教学留白 少即是多

颜韵宇

[摘 要]留白作为一种机智的教学策略，能够有效激活学生的思维，促使學生成为课堂的主动参与者。在英语教学中，教师可在导入处留白，少讲多启;在悬念处留白，巧断多猜;在争议处留白，少阻多待;在难点处留白，少灌多引;在拓展处留白，少控多放。

[关键词]小学英语;教学策略;留白

[中图分类号] G623.31[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）24-0071-02

《英语课程标准》在“实施建议”中提出，英语教学活动要能够“促进学生的认知能力、思维能力、审美情趣、想象力和创造力等素质的综合发展”。但在教学中，常有教师抱怨：“短短40分钟时间，即便不停地讲，也只能勉强完成教学任务，哪还有多余的时间让学生慢慢想？如何解决？”因此，教师应采用合适的教学策略将学生语言能力和思维能力的培养结合起来。留白就是这样一种机智的教学策略：教师力求少讲精讲，将更多的时间留给学生思考、探究。学生通过体验、感受、填补空白得到的成果远远多于教师口头讲授的信息量。笔者将结合自己的教学实际，从以下五个方面谈一谈教学留白的具体运用。

一、在导入处留白，少讲多启

如教学译林版六年级下册《An interesting country》的“Culture time”时，笔者不一一讲解中外著名旅游景点，而是将其留白，通过一句简短的话过渡，将学生导入图文并茂的异国景点的欣赏中。学生聚精会神地在刺激感官的图片与精炼的英语短片中体验异国风情，迫切地想在课外通过上网查阅等方式进行延伸学习。

认知心理学认为，思维不是对事物的直接反映，所以即使是给定相同的意象，学生感知并输入的信息也不同。倘若教师仅仅充当播音员，直白地告诉学生答案，会不同程度地限制学生思维的发散。教师在搭建支架的同时，可适度留白，让学生自主建立信息框架，这比教师苍白的语言给予的信息更有价值。

二、在悬念处留白，巧断多猜

在故事教学中采取悬念留白，有利于学生身临其境地体验故事中的角色。充满阅读期待的学生，遭遇情节中断时，会情不自禁地产生一种紧张的内驱力，促使大脑积极地活动，填补空白，展开各种可能性猜测。在有理有据的前提下，学生发挥想象力，活化的思维不断与故事进行对话，进行高质量的语言输出。

如教学人教版五年级下册第一单元的“Story time”时，笔者用讲故事的方式不断推进故事的发展：“What should Mrs Brown wish for？ She thinks hard. Not too big. Not too expensive. She turns to the little man.”故事戛然而止，Whats her wish？教师将悬念留给学生。精彩在这一刻迸发，学生有的说：“She wish for healthy food. ”有的说：“She wish for more sleep. ”还有的说：“She wish for another baby！”

三、在争议处留白，少阻多待

孔子云：“不愤不启，不悱不发。”“愤”和“悱”是学生积极思考的前置心理状态。教师若在学生苦思冥想而不得解的情形下强行介入，直接告诉学生正确答案，势必错过学生深度思考的时机。教师可以在学生“愤”“悱”之时，点燃他们的探索热情，使学生越辩越明。

如教学译林版五年级下册《Asking the way Story time》，时，笔者以真实情境导入，呈现一张学校区片缩略地图：“How can I get to the supermarket？ ”学生用手比画：“Here， you should turn right. You walk and walk. Turn right again. You can see it.”肯定该生的回答后，教师并不急于导入正文，因为这种回答是能预测到的，启用思维的程度有限。教师未过多干预，只启发式地点点头，期待学生经深入思考后的答案。有学生质疑：“But theres no map， can you show the way？ ”这一问题促使其他学生的思维持续发酵：“You can take the bus.”“You can take an online taxi.”预习过课文的学生能运用“Go along this street， and turn...at the...crossing”等句型。时机成熟，教师自然引入“Story time”版块的教学：“Then lets see how Yang Ling shows the way...”

教师在争议处停留而非阻断，进程看似不完整，学生却灵感闪现，思维碰撞出火花。认知受挫后，学生重新整合资源，深层弥补，主动参与。在争议处留白，不仅不会影响课时进度，反而把握住了学生思维发展的时机。

四、在难点处留白，少灌多引

实际教学中，对一些常规教学难点，如三年级的“G”与“J”的读音区分或者六年级的过去式单词变形拼写，颇感无力，只能反复翻炒，强行灌输，让学生多读多练。其实教师讲解得太多、太透、太实，学生没有自主消化的空间，反而扼杀了学生解决问题的能力。笔者也曾对留白重难点的可行性持怀疑态度，直到学生带来的一次精彩才改变观念。

如教学“比较级”后，学生总会表述出“My ruler is longer than your. Su Hais kite flies higher than Su Yang.”等句子。笔者干脆停下枯燥无味的“翻炒”，引导学生自主思考，理解比较级。有学生通过小组讨论，提出：“看到‘than这个词就像看到一架天平，‘As...就是天平的左盘，天平的右盘如果仅仅是‘B，左右就不完全对等，就无法平衡，应把它改成‘Bs...！”学生你一言我一语，把教师唱独角戏“翻炒”了十几遍的难点自行化解，抽象枯燥的语法讲解瞬间变得形象生动了。

将重难点留白，为学生的主动探究提供了一个挑战和支持性学习环境。引导学生寻找知识漏洞、探索研究空白处的内容，能最大限度地发挥学生的主动性和创造力，使学生自主建构知识系统。

五、在拓展处留白，少控多放

拓展环节承载着帮助学生强化语言知识、训练语言技能，进一步提升学生用英语思考交流的责任。学生已经有一定的语言积累，教师需要做的是大胆搭建平台，放手让学生应用，因此这个环节的留白更应该张弛有度，学生能做到的，应积极鼓励其完成;学生想出的有益提议，要全力协助配合。

如教学译林版三年级上册第八单元的“Cartoon time”时，笔者针对最后一幅插图抛出“If you were Bobby， what will you say？”的启发式提问。考虑到三年级学生的语言储备及思维发散度有限，笔者给出提示：“仔细观察Bobby的动作和神情。”学生在笔者的指引下苦思冥想，也只给出了“Oh，no！ Sam， I dont like it！”“Oh， whats this？”的回答。笔者原以为这就是所谓的“放手”，直到课堂上有一位学生质疑：“我们组能不能续编故事？我们发现Billy没说话！”多么大胆的提议啊！笔者意识到课件中的提示本身就是对学生思维的圈锢，是一种打着“放手”旗号的“控制”，为何不进一步留白，留给学生“Make a new ending”呢？事实证明，当笔者卸除教材的限定，留给学生想象、整合、发散、合作的时间、空间后，他们呈现的是内容更加丰富、语言应用更加综合的精彩——将前七个单元的语言都纳入到各自小组的故事续编中。

教师有意少讲一些教学内容，实则促进了学生多体验、多思考、多想象、多探究。留白留下的并不是一片空白，而是新颖的想法。教师巧妙合理地运用留白策略，与学生共同发现、质疑、化解“不懂的东西”，引领学生成为学习的主人，学生得出的成果会远远大出教师预期的目标，正所谓“Less is more！”。

（特约编辑 木 清）