基于职业素养的高职职业核心能力培养体系研究与实践

摘 要：文章从职业素养与职业核心能力的内涵比较，分析出职业核心能力培养对职业素养的作用，进而提出基于职业素养的高职职业核心能力实训与实践结合的，“专项培养”+“生活教育”模式的，特色鲜明、“多维贯通”的体验式养成训练培养体系，开创职业素质教育的新天地，促进高素质技能型人才的培養。

关键词：职业核心能力;职业素养;培养体系

一、职业素养与职业核心能力内涵分析

素养就是素质养成。职业素养是指人们在从事相应的职业活动过程中所表现出来的综合品质，一般包括职业道德、职业意识、职业行为习惯和职业技能四大要素。美国心理学家麦克利兰的“素质冰山模型”理论将人的个体素质分为显性素养和隐性素养两部分。显性素养主要是知识、技能等外在表现，是容易了解与测量的部分;隐性素养是内在的难以测量的部分，却对人的行为和表现起着关键性作用，是显性素养得以呈现的基础，包括社会角色、自我形象、职业道德、意识与动机等。职业素养大致包含三个层面的内容：一是专业性职业素养，包括专业知识、专业能力、职业情感、职业价值、职业道德等素质;二是通用性职业素养，是从事任何职业都应该具有的，包括身心健康、沟通交流、数字应用、信息技术应用、团队协作、问题解决、自我学习与管理等素质;三是发展性职业素养，包括继续学习、职业调试与发展、创新创造等素质。

职业核心能力是从事所有职业必备的基本能力，是伴随人终生发展与岗位变化的可迁移的能力，这是一种内化的、隐性的职业能力，蕴含着各类素养文化因子，是专业特定能力与职业通用能力形成和应用的条件和文化支撑，包括职业方法能力，即自我学习、信息处理、数字应用等能力，和职业社会能力，即与人交流、与人合作、解决问题、革新创新、外语应用等能力。职业核心能力与职业素养的关系如图所示：

二、高职职业核心能力课程对职业素养培养的价值和意义

自从20世纪40年代的约翰弗莱·内根提出关注职业中的内在素养，美国代表性的职业管理学家萨帕指出大学阶段是职业素养的试行和探索阶段，奇克林认为高校影响了大学生成长过程中的胜任力、情绪自制、独立性、自我个性、人际交往、自我定向与整合能力等七个方面素养的形成，到德国的“做中学、学中做”的双元制教育模式将职业素养教育迁移到职业教育之中，英国提出“职业教育重在核心能力教育”，进一步指出职业素养在整个职业教育中的重要性，职业素养教育开始与职业教育中的课程建设相关联。80年代开始，职业教育尤其是高职教育开始在我国蓬勃发展，职业素养教育也开始迁移至国内并逐步完成中国化的过程。由于职业素养中除专业知识与专业能力等显性素养比较易于考核评估与操作外，其余大部分隐性素养都是难以评估、难以考核和测量的，因而职业素养在进入高职课程建设的过程中一直处于探索阶段，始终没有更有效的，易于实施和操作的途径，教学效果也不明显。

2010年5月，教育部教育管理信息中心向正式向全国发文，推出职业核心能力认证培训项目（CVCC），开展职业沟通、团队合作、解决问题、自我管理、信息处理、创新创业6大核心能力培训模块，并成立全国职业核心能力认证办公室进行教材开发、测评体系建立、考试题库建设和市场推广等工作。各个高职院校也逐步围绕学生职业核心能力培养进行着积极的探索甚至深度的改革创新，以期提升学生职业素养与职业竞争力。中国期刊全文数据库“职业素养与职业核心能力”作为检索条件，相关研究总计7条，分析核心素养与职业核心能力关系的文章仅有1篇，直接论述职业素养与职业核心能力的文章没有。维普期刊网总计178条，论述职业素养与职业核心能力的研究论文有一篇，但并未从课程体系建构的角度探索与研究。万方数据库2185条，其中陈楚瑞，戴馥心的论文《校企合作背景下高职学校学生职业核心能力培育与职业素养提升策略》依然没有从课程体系的视角探索职业核心能力与职业素养培养的途径，更多地谈问题与现象，并提出课程校企共建、师资校企共融、资源校企共享、评价校企共认的24字方针。

高职院校基于职业素养建构职业核心能力培养体系，一方面通过有计划、有目标的显性课程的专项训练与培养，使具有隐性特征的难以评估与测量的职业素养进入高职院校课程建设中具备了可评估、可测量、可操作的可能，使难以实施和操作的素质教育在高职院校得以落实，是将职业素养课程化的有效尝试。另一方面，站在职业素养的高度关注职业核心能力培养与实施，能清楚地认识职业核心能力在人的能力素质中是具有普遍适应性的，并遵循天然养成的规律，激活学生生存的本能，结合社会发展对人才需要的要求，搭建实践与实训相结合的，多维贯通的，生活教育的隐性课程，探索了职业核心能力回归养成教育的新途径。

三、基于职业素养的高职职业核心能力培养体系研究与实践

培养体系是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格以相对稳定的教学内容和课程体系，管理制度和评估方式，实施人才教育的过程的总和。基于职业素养的高职职业核心能力培养体系，将职业核心能力培养建立在素养培养基础上，构建实训与实践相结合的，“专项培养”+“生活教育”模式的，特色鲜明、“多维贯通”的体验式养成训练培养体系，全面建构教学内容、培养载体、教学方法、组织模式、支持体系、考核评价等诸方面的多维贯通，是高职教育探索素质教育的有效途径，是实现人才培养高质量发展的前提和保障。

（一）建构模块化、专题化、活动化的“专项培养”训练课程

（1）模块化、专题化的课程内容设计，体现课程培养目标的职业性与针对性。每一种能力的培养，都需要方法指导，而八大职业核心能力，除外语应用能力各高校都有基础外语课之外，其他七大职业核心能力如果每一种能力都作为一门课的话，着实也不现实。为了解决课时有限与职业核心能力培养需要之间的矛盾，采用模块式教学模式不失为一种有效尝试，即将除外语应用能力之外的七大职业核心能力分模块组合为一门课程，给职业核心能力培养搭建“专项培养”的平台，每一个模块的课程内容采用专题+实训的模式，以实用、实践、实效为标准梳理课程内容，在有限的课时内完成各模块的课程教学。

（2）模块式教学组织形式，体现授课教师的协作性与专业性。课程内容的模块化，为教学组织的模块化奠定了基础。模块化的教学组织，就是不同的模块由不同的老师执教，模块之间互相轮换，既体现授课教师的协作性，也便于教师专业专业发展，解决教师资源缺乏的问题。

（3）体验式、互动式、活动化的“五步”教学法，激活学生学习的内驱力，回归生活教育的理念。以学生活动为中心，以学生能力培养为目的，以任务驱动为手段，以激发兴趣为基础，以理论点拨为辅助，采用体验式、互动式的“五步”教学法，即“问题发现、理论点拨、任务驱动、分享反思、拓展延伸”。“五步”教学法从学生学习兴趣入手，激活学生学习的内驱力;再通过“理论点拨”，为“任务驱动”教学环节做准备，便于学生在做中学、学中做，完成意义建构;“拓展延伸”的教学环节回归“生活教育”的理念将课堂延伸的课外，最终实训能力培养。

（二）搭建基于实训基地的多维贯通的“生活教育”培养平台

根据上文分析，职业核心能力基本属于职业素养范畴，而素养的养成都需要“生活化养成”训练平台。为此，职业核心能培养应建立在全课程理念指导下，建构显性课程+隐性课程的教学模式，显性课程即模块化的方法指导的公共基础课，隐性课程即渗透在实践教学与学生活动及各门学科的教学活动中的方法运用课，因此，基于职业素养的职业核心能力课程体系，是要建构起课上与课下、实训与实践、基础与专业、校内与校外多维贯通的培养平台，才能实现全员育人、全程育人、全方位育人的目标。

（1）基于实训基地建设搭建课上与课下、实训与实践平台，并进行课程项目化改革，促进课程软件与硬件的贯通。（2）基于基础课与专业课结合，对教师进行全员职业核心能力培训，在各门课程中渗透职业核心能力培养，对课程教师加强专业调研，促进基础课与专业的融合。（3）校企合作建立名师工作室，开展名师引领下的学生社团活动模式，衔接生活与课堂、校内与校外、教师与学生的综合联动，促进校企合作的深度融合。（4）建立职业核心能力的多元评价体系，即平时成绩35%，期末成绩45%，实践活动15%，能力大赛5%，促进学生职业核心能力的全面发展。

总之，基于职业素养的高职职业核心能力培养体系，以建构主义理论和生活教育理念为指导，通过课程项目化、实训化、标准化、多维化改革，构建“专项培养”+“生活教育”的课程体系，开创职业素质教育的新天地，促进高素质技能型人才的培养，促进个人潜能的有效释放，促进“三全”育人，促进学生毕业、就业与职业发展。

参考文献

[1] 谢志平.我国职业核心能力开发研究综述[J].广州职业教育论坛，2012（10）.

[2] 陳楚瑞，戴馥心.校企合作背景下高职学校学生职业核心能力培育与职业素养提升策略[J].肇庆学院学报，2018（11）.

作者简介：童革（1968- ），女，湖南涟源人，柳州城市职业学院公共教学部，副教授，文艺学硕士，研究方向：职业教育。