哲学的“知识”如何讲授？

陈晓川

摘要：哲学作为一种反思性的活动，本身并不等同于由教材所固定下来的一套知识体系。改变原有的以课堂知识点讲授为主的教学运行模式，在课前、课堂、课下和考试四个环节中对这门课程进行优化，建立一个符合哲学课程思维特点的相对完整的课程体系，是《西方哲学史》教学中始终无法忽视的问题。

关键词：《西方哲学史》 反思 课程体系

中图分类号：G640.02  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2019）15-0167-03

西方哲学是西方文明的内核所在，对西方的深入了解离不开对西方哲学的学习与反思。《西方哲学史》课程不但是哲学、思政等专业的基础课程，而且在目前的通识教育体系中也占有一席之地。一定的哲学训练，对于提高知识水平、思维能力乃至创新能力都具有重要的作用。不过，长期以来《西方哲学史》课程在整个教学过程中都不同程度地存在着一些较有普遍性的问题，而这些问题的实质，是哲学作为一种反思性的活动，本身并不等同于由教材所固定下来的一套知识体系。笔者近年来在给本科生开设的《西方哲学史》课程中进行了一些探索，力图逐步形成一种能够与这门学科的特点相适应的相对完整的课程教学模式，以充分调动学生学习西方哲学史的积极性和主动性，使学生在掌握基本的西方哲学史知识的同时能够锻炼其哲学思辨能力，也为其他课程的学习打下良好的思维基础。

一、《西方哲学史》课程改革的必要性

1.《西方哲学史》课程的特点

在高校哲学、思政等专业的课程设置上，《西方哲学史》始终是一项重要课程。相对于其他文科类课程来说，这门课程的主要特点有二：

第一是涉及的内容较多。这门课程的主要内容涵盖从古希腊哲学到19世纪初的德国古典哲学的历史发展，时间跨度大，所涉及的哲学家及其思想内容很多，要使学生在一个学期的时间内掌握其大要，必然要求对教材内容进行选择与优化，即紧紧抓住每一大的历史时期中的重点哲学家和重要命题进行讲授，如古希腊时期的自然哲学和鼎盛时期的三大哲学家，中世纪的奥古斯丁和托马斯，近代的理性主义与经验主义，以及德国古典哲学时期的康德和黑格尔。

第二是理论性、思辨性较强。如果仍以整本书背诵、识记等方式来学习这门课程，学生就将接触不到这门知识的精髓，并且产生厌倦情绪。因而，这门课程尤其应注重启学生的反思能力。哲学本质上就是一种反思性的活动。没有对既存状况的反思，创新就找不到突破口与着力点，而对反思能力的培养正是哲学教育之本务。任何一种影响深远的哲学学说，都不是闭门造车的结果，而是来源于思想家对现实问题的诊断与反思。而对这些学说的学习，也需要学习者不断返回其日常生活經验，同时又保持对日常生活经验的距离，从而赢得反思的空间。把知识与生活结合起来，两者都会焕发活力。

此外，应充分重视西方哲学与马克思主义哲学的亲缘关系。马克思主义哲学有着深厚的西方哲学尤其是德国古典哲学背景（马克思的博士论文即研究古希腊的原子论以获得对黑格尔哲学体系突破的契机）。“西方哲学史之所以重要，主要是因为它是人类哲学思维发展到今天为止的一部最完整的历史，是马克思主义哲学产生的来源。”因而在讲授西方哲学相关概念的时候，要注意提示它与马克思主义哲学中相关概念的渊源关系，以及后者的独特性所在，使学生意识到，自己早就“耳熟能详”的那些哲学“名词”和“原理”，其实自己并未真正理解。而哲学，也就是去理解我们以为自己早已“熟知”的甚至“熟视无睹”了的东西。

2.当前《西方哲学史》教学所面临的问题

任何课程教学都包括一个由课前（备课）、课堂、课下和考试四个环节所构成的体系。就《西方哲学史》课程而言，目前在这四个环节尤其是后三个环节中都不同程度地存在着一些普遍性的问题。

首先，在课堂教学中，有的教师采取“满堂灌”的教学方式，只是根据一些知识点进行知识性的介绍，学生参与度不高，未能很好地引导学生进行必要的反思、讨论，使原本就抽象的《西方哲学史》更加枯燥乏味，晦涩难懂。一个学期的课程学下来，学生还是一头雾水，只是记住了几个哲学家的名字或者轶事。

其次，在课下时段，教师对学生的引导还比较薄弱。比如，经常只是在第一课或提到某个哲学家时介绍几本西方哲学史上的名著，而学生有没有看，看了多少，又看懂了多少，几乎从没有纳入教师的关注点和课程体系之中，这样学生即便找来原著去看，面对书中那么多艰深的词句，也只能是浅尝辄止、虎头蛇尾。而哲学课程所要实现的教学目标，即通过理解哲学家的思想来培养学生对日常生活的反思能力，也就无从实现了。

最后，在考试方面，该课程的考核长期以来还是注重对知识点的识记，以闭卷考试为主，考试内容单一老套，如：填空题、概念名词解释、简答题、论述题等，并没有使学生觉得这门课有什么独特之处，还是用死记硬背的应考模式来应付了之。即便有的考试题目有一定的开放性，使学生无法在教材上找到现成的答案，但是学生的作答还是那些中学以来就早已熟悉的教科书上的一系列套话。而试一考完，这门学问对他的意义也就算结束了。

二、《西方哲学史》课程体系的诸环节

《西方哲学史》课程改革的基本宗旨，是以培养学生的哲学思辨能力为中心，以课堂教学模式改革为重点，以课堂、课下与考试诸环节构成一个相对系统的课程体系，并且利用课堂及网络教学平台来增加师生、生生的互动。

体系的第一个环节是备课环节。首先，教师在备课时应尽量以专题形式组织课件。这种形式意味着以哲学家所关注的问题为中心，所谓“深刻的”问题，往往既体现出哲学家对其所处时代问题的诊断，又具有恒久的价值。以哲学家所思考的问题为中心，既可以渐次呈现其思想的旨归与具体内涵，又能够在学生心中发生“共鸣”。其次，在以哲学问题为中心的前提下，要对相关性不强的教学内容，即便是同一个哲学家的学说，应增加纵向的比较，将其他哲学家的与之相似的思考囊括进来，这样可以把问题解析得更充分。

第二个环节是课堂教学。在开始的导入部分，可先让学生上台讲解课程要涉及的哲学家的生平，这样可以增加学生对哲学思想的感性认识，拉近了哲学家与学生的距离，同时也提高了学生学习的积极性。教师也可以补充相应的历史文化知识，但导入部分的总时长不应超过15分钟。在接下来的课堂教学时段，教师可根据讲授知识的特点和学生的学习状态采取以下多种方式展开教学活动，但总的宗旨是激发学生的积极性，主要是在教师引导下思考问题的积极性。

1.“对话式”教学

以某一哲学问题为主导，由教师发起“对话”，在“对话”过程中，教师不断引导学生思考、辨析，找出解决问题的路径或方法等。通过“对话式”教学，使教师成为问题的引导者，而学生成为问题的探索者和解决者。

2.“头脑风暴式”教学

《西方哲学史》的教学不仅仅只有按照单一的历史时间这个脉络，应该将整个教学内容逻辑化、立体化。如以某一哲学问题为中心，引导学生思考与之相关联的重要概念、哲学命题、哲学人物、哲学流派，以及相似问题不同哲学家的不同观点等。

3.“小组合作式”教学

将全体学生平均分成若干小组，学生以小组形式承担哲学家生平部分的讲授（这一部分相对比较容易理解），以增加对其哲学思想的感性认识。此外，在教师的引导下，各小组成员或就某一哲学问题进行探讨，或针对当堂所学的内容进行讨论：讨论环节并不外在于内容讲授，而是包含在后者之中，即使没遇到较重要或较难的知识点，也会引导学生就其日常生活经验来提出例证或反证，从而增强其对知识点的理解和反思能力的提高。

第三，在课后或课下环节，可以采取以下形式来进一步巩固课堂教学效果，并把课上与课下有机连接起来。一是围绕每次课程的主要知识点布置课后作业，注意考查学生运用相关理论分析现实问题的能力。如课后作业为500字左右的书面作业的话，要在下次课时用20分钟左右的时间让学生在当众讲说其思考所得，同时让其他学生对其内容进行评议。通过对课后作业的及时批阅和评议，可知晓学生对知识点的掌握情况并予以指导，这也是学生成绩的组成部分。二是教师通过课后组织多姿多彩的学术活动，如辩论赛、学术论文征集活动、阅读经典读书会、哲学问题研讨会等，进一步调动学生学习西方哲学史的积极性和主动性。三是构建网络化的学习模式。教师对课程网站中的大纲、课件、参考书和习题等学习资料作进一步的完善;通过学习资料的上网，并且逐次上传相关课堂教学视频，以及通过在网络空间中完成的课后练习、作业、考试模拟、师生讨论等环节，构建起一个比较完整的网络学习渠道;搭建起师生互动的平台，通过教师对学生在课程网站上习题完成情况的查看，以及批阅、回复，有效建立起师生互动的渠道。

第四是建立更加完善的考评机制。首先要注意学生对讲授内容的反馈：一是即时反馈。学生对知识的理解程度最直接地反映在他们的表情、对教师的关注度上，所以需要据此及时、灵活地调整教学方式。二是课后反馈。鼓励学生通过课程网站向教师反馈自己的学习状况，教师可给予公开或个别的指导。其次，形成性考核评价项目的多元化，学生的最终期末成绩由平时成绩（如占总成绩的20%）、期中成绩（如占总成绩的30%）和期末成绩（如占总成绩的50%）组成，其中，需要加大平時成绩的比重，即提高课后书面作业与学生小组协作进行讲述的比例，提高在期末试卷中临场发挥的论述题所占的比例。最后，形成成绩评价主体的多元化。注意教师评价与学生自评、互评相结合。尤其是针对学生的课后作业，引导学生作为他人作业的评议人，以提高其学术论证能力。实际上，不得不承认，考评对绝大多数学生具有相当的导向作用。考评方式的多元化，尤其是把考评与日常学习相结合，其目的也是在引导学生转变学习方式与态度，同时利用各种渠道把学生、教师凝聚起来，如此才能真正发挥考评服务于教学与学习的作用。

三、《西方哲学史》课程改革模式预期教学效果

授课讲师通过课程教学模式改革，将授课内容向重点人物和重要思想聚焦，对哲学史发展线索的突出将提升学生对西方哲学史基本知识与线索的掌握。通过民主化的课堂教学模式，将学生与老师共同纳入到讲授主体中来，以增强其学习的主动性与热情。通过多样化的课程教学模式改革，尤其是课堂互动项目的设置，以及现代信息技术与教学内容相结合等，不仅可以较好地提升学生的学习兴趣，还可以扩展学生的学习渠道，提升教学成效。通过课程网站中包括课件、视频、参考书、习题与讨论区在内的模块化设计，方便学生的温习与复习，以及师生、生生间的互动。引导学生在课后讨论作业，以及若干论文范文，以培养起初步的学术交流与写作能力。在整个教学过程中，注重对案例的运用，使学生能够将理论与现实对照，从而增进其对相关知识点的理解，并提高其反思水平。

参考文献：

[1]西方哲学史编写组. 西方哲学史[M].北京：高等教育出版社，人民出版社，2011.

[2]赵敦华.西方哲学简史（修订版）[M].北京：北京大学出版社，2012.

[3]杨适.真理不是一块现成的铸币——浅议西方哲学史教学[J].教学与研究，1984（4）.

How to Teach Philosophical Knowledge？

——Thoughts on the curriculum system construction of The History of Western Philosophy

CHEN Xiaochuan

（Guizhou Normal University， School of History and Politics Guiyang，550025）

Abstract： As a reflective activity， philosophy is not equivalent to a set of knowledge systems fixed by textbooks. Changing the original teaching operation mode based on classroom knowledge points， optimizing the curriculum in the four stages of pre-class， class， post-class and exam， and establishing a relatively complete curriculum system that meets the thinking characteristics of philosophy curriculum are problems that can never be ignored in the teaching of The History of Western Philosophy.

Key words： The history of western philosophy， reflection， curriculum system

责任编辑：张蕊