不断探索适合中国国情的课程教学改革之路

【摘要】新中国成立以来，我国课程与教学领域的研究者和工作者不断寻求“适应性”发展，坚持“原创性”的理论与实践探索，尝试创新与引进并举，在中国大地上书写自己的教育理论和实践篇章，逐渐积累形成我国课程与教学领域的理论和自信，成为我国基础教育持续发展并赢得国际同行认同的基础。

【关键词】文化自信;本土化课程与教学

【作者简介】阚维，北京师范大学课程与教学研究院院长（北京100875）

新中国成立以来，我国基础教育克服重重困难，在学校管理、课程教材、课堂教学、教师发展等方面不断取得突破，实现了世界人口大国基础教育的跨越式发展，积累了发展中国家办好教育的一系列经验，将巨大的人口包袱转变为有力支持改革开放事业的人力资源，为中华文明的崛起和发展提供了持续动力。在为70年来我国教育领域取得巨大成就欣喜的同时，有必要深入总结新中国成立以来课程与教学领域取得长足进步的基本经验和发展逻辑，唯此才能坚定课程与教学本土化理论创新的发展方向，树立本土化理论探索的自信。

70年的课程与教学探索，是根据中国教育的迅速发展和社会转型的实际，结合丰富的实践探索，进行原创性或者具有原创意义的理论创新的过程。从大历史的角度看，新中国成立以来我国教育教学研究者和工作者筚路蓝缕，在中国大地上书写自己的教育理论和实践篇章，坚持该领域本土化的探索，由此逐渐积累而成的课程与教学领域的理论和自信，是我国基础教育在半个多世纪的探索中持续发展的基础。

一、不断寻求“适应性”是我国课程与教学领域探索的不竭动力

新中国成立之初，探索适合中国国情的教学本土化路径的努力已经开始。1950年至1952年，教育部先后頒布《中学暂行教学计划（草案）》《“四二”旧制小学暂行教学计划》等学段式教学计划，以及《中学数学教学大纲（草案）》《中学物理教学大纲（草案）》《中学化学教学大纲（草案）》等学科式教学计划。在全国中小学推行统一的教学计划、教学大纲，1953年和1954年分别颁布《关于整顿和改进小学教育的指示》《关于改进和发展中学教育的指示》，对全国中小学的教学计划、教学大纲等作出了直接的、固定的、统一的要求。以学科为中心的课程结构，强调基础知识和基本技能的培养，确立了教师在教学过程中的权威地位，是教育基础薄弱的大国在冷战对抗的国际环境中全力推进社会主义建设、大力培养工业化人才的必然选择。

改革开放以来，理论界大量译介了美国、英国、日本、苏联等国的课程论著作，结构主义、认知主义理论一度对我国的课程与教学研究产生了重要影响。在实践领域，我国教育决策部门、课程研究领域和改革实践者从未停止过基于中国国情的课程与教学探索。20世纪80年代重建统一的课程管理制度、教材编写体制、三级教研体系和课堂秩序，体现了大国基础教育回归理性的过程。1980年，教育部先后颁布《全日制五年制小学教学计划（修订草案）》和《全日制五年制中学教学计划（修订草案）》，明确了中小学各学科的性质和任务，重启国家对中小学所开设的课程进行统一的指导和规范。此后的20年，不断依据中国教育的现有条件，在实践中调整、改进。例如，1990年颁布的《现行普通高中教学计划的调整意见》在普通高中增加了必修与选修课程，给学校和学生更多的自主权和选择空间;1992年义务教育课程计划为以后三级课程管理的实践开辟了道路;而1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》则完全体现了学科类课程和活动类课程的分类分层特征。新世纪伊始，三级课程体系的建立、“三维”教学目标的确定，教师主导、学生主体地位的廓清，课堂教学中对教师主导作用的强调，知识学习与学生生活经验的联结，探究、合作等新学习方式的探索，发展性评价的运用等，在实践中不断涌现出来。2016年10月，《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》印发，2017年7月国家教材委员会成立;2019年秋季开始，全国义务教育阶段中小学全面采用“语文”“历史”“道德与法治”三科统编教材，高中阶段的三科教材也将采用统编版。至此，创造性地将教材的“国定制”与“审定制”结合起来，在立德树人、探索核心素养培育的中国课程建设史上迈出了历史性的一步，奠定了时代的里程碑。

纵观新中国成立70年来的课程领域改革，可以发现，我国本土化的课程改革从未停止过。特别是改革开放40多年的经验表明，本土化的积极探索一直是改革过程中的主旋律，是在教育实践中不断化解挑战和问题的结果。尽管凯洛夫、布鲁纳及后现代的课程理论都曾一度作为舶来品被生硬套入课程探索的框架中，但是一代又一代的学人、实践者不断追寻我国教育发展的内在逻辑，逐渐在课程与教学领域的改革中坚守教育的本体价值，在本土化的发展道路上深耕前行。

二、坚持“原创性”是课程与教学领域理论自信的基础

70年的实践探索，回答了在大国办教育的过程中，政府如何积极发挥作用的问题。在理论的探索上，课程与教学研究领域从来没有停止过不断建构本土化逻辑体系的过程。作为教育学的一个分支，包括课程与教学研究界在内的一批教育学学科体系初步形成了多类型、相互渗透、动态发展的学科格局。课程与教学研究领域不仅根据研究对象、发展阶段分化出了各类学科课程与教学论、基于不同学段的课程与教学论，而且与其他学科结合产生了课程社会学、教学伦理学等新生学科。

更重要的是，基于课程与教学领域研究对象的复杂性，在不断探索的过程中，理论界逐渐形成了多元、多维理论的格局。以教学论为例，无论是教学特殊认识论，还是教学交往论、教学对话论，都从不同的角度、不同的理论框架阐释了教学的本质、源流、特征、发展等核心问题。近十几年来，在不断积累的基础上，课程与教学理论界在不断厘清异域教学理念彼此联系的同时，也在持续挖掘本土教学思想精华。这些标志着课程与教学理论体系的探索从“（外来理论）中国化”逐渐转向“构建中国的课程与教学论”，逐渐形成各具特色的流派。在课程与教学论中国化问题逐步完成的基础上，中国的研究者和实践者用自己的汗水浇灌出的果树开始生长为甘之如饴的果实，培育出适合本国民众口味的优良种系。

20世纪80年代以后，在当时教育条件尚不充分的背景下，学者们从书斋中走出来，实践领域有一批不断思考和探索的教学改革先锋，他们或汇聚成流，或积累不断，在神州大地掀起了一波又一波蔚为壮观的教学实验浪潮，其涉及范围之广、持续时间之长、活动类型之多、影响程度之深，不仅在我国教学发展史上，即便在全球范围内，如此广泛的教学实验和探索也非常少見。这些教学实验起初为了解决某类教学实际问题，根据某种教学假设不断尝试形成一种理念，然后通过有对照、有数据、有追踪的实证研究，对教学实验进行科学分析，并在此后的相似教学实验中加以不断修正、完善。比如，中国科学院心理研究所卢仲衡的初中数学自学辅导教学实验、上海青浦顾泠沅的“尝试指导、效果回授”教改实验、江苏南通师范第二附属小学李吉林的语文情境教学实验、湖北大学黎世法的中学最优教学方式实验和异步教学实验、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法实验、江苏省常州市教科所邱学华的“尝试教学法”实验、北京师范大学教育系与河南省安阳市人民大道小学开展的“小学生主体性发展实验”等，都取得了丰硕的成果。

近代以来有关情境教学的理论颇为丰富，无论是捷克教育家夸美纽斯的“大教学论”，还是美国教育家杜威的“教育即生活”和“学校即社会”等观点，以及“从活动中学”“从经验中学”的主张，都高度重视儿童在学习过程中的情境。但李吉林老师的情境教育不是舶来品，而是在中国教学的土壤中滋养出来的本土理论。在她的情境教育中，特别强调激发儿童的学习兴趣，把儿童带入情境，在探究的乐趣中发挥学生的主动性，强化学习动机。李吉林老师通过挖掘情境教学理论，帮助学生更好地感受与理解文本、有效地完成学习任务，还可以更好地训练感受、培养直觉、发展创造。这对于长期以来中国学者深感积弊的“以教为主”的死记硬背式学习模式是一种突破。从最初的“情境教学”到“情境教育”，再到“情境课程”，在李吉林老师笔耕不辍的几十年艰苦摸索中，终于形成情境教育的独特理论体系。

三、走向“开放性”是我国课程与教学理论自信的必由之路

长期以来，理论界始终面临的一个关键问题在于如何接世界之轨、怎样借他国之鉴。20世纪八九十年代以来大量国外理论译本出版伊始，本土探索与异域话语之间就相互激荡、彼此交汇，并在实践场域中被赋予新内涵。今天，中国本土的课程与教学理论和实践作为世界范围内研究的支脉，汇入当今世界教学论的洪流，在分享借鉴各国该领域理论与实践的过程中，在参与国际平等学术对话与思想沟通中，逐渐凸显出理论自信。

改革开放40多年来，课程与教学研究领域最大的教训是，既不能简单移植、嫁接国外理论的果实，也不能一味地自我封闭并单纯强调“发展本国人的理论”从而隔绝一切国外的理论。前者将导致本土领域因缺少理论自信而使我们的课程与教学成为他国理论的“试验田”，后者将导致本土话语难以步入国际学术交流平台并无法在更大程度上丰富世界范围内理论的多样性。我国的教育学研究要走出去，关键在于中国学者提出的理论模型能否具有解释力和批判力，只有这样的研究，才能被国际同行认可、学习和应用。

例如，英国同行将我们的数学教学称之为“掌握式教学”，它是与竞争性社会环境、文化和教育传统相匹配的产物，即在“每个人都能学好数学”的信念之下，具有较高专业素养的教师精心设计教学内容，并用相应的教学行动如全班互动等方式，确保让每个学生学懂数学概念、做对数学题。教师通过层层推进的铺垫式教学，从教学目标出发，特别关注教学的重点和难点，基于对学生学情的分析，及时吸收校内、学区和省市层面集体备课、教研活动的内容，从学生、教材、教学目标和教师的自身条件出发，形成一种有利于实现预期教学目标、优化的教学方法整合方案。从学生已经获得的知识出发，重视旧知识与新知识的关联性，引导学生通过对新知识的学习，扬弃认知结构中片面和错误的经验。

中英两国学者对上海数学课堂的详细分析，揭示了我国数学课堂的大容量——教学内容深刻而丰富，善于在一个知识点上深挖;例证多——在课堂上教师能够围绕一个内容，采用不同的教学组织形式和策略夯实知识点，通过对比、类比等变式例证、练习，帮助学生从不同角度、不同变化中理解知识的关键特征和核心概念;结构化的知识体系——是我国基础教育的优势，凭借教师对课程内容和教学的深刻理解，通过演绎式教学，推动学生对文本的理解、事件的透析和结构化知识的掌握。

正是中英学者对中国数学课堂教学的精准研究，使我国的数学课堂教学理论体系被国外同行接受。可以看出，只有对中国课堂与教学的实践性和主体性的充分把握和认识，才能促成本土理论的发展，并对解构欧美课程与教学知识体系、引导中国特色的课程与教学理论的推进和发展发挥重要作用。通过在相互融合中梳理“本土化理论”，能更好地在课程与教学的理论和实践层面进行开拓。从某种意义上讲，我国的课程与教学理论要走出去，必须提供更加丰富的实证研究，这样的学术深耕才是理论发展的基础和前提。

责任编辑 钱丽欣