高年段外国名著师生创意共读模式浅释

段青敏

[摘 要]外国名著师生创意共读模式从宏观上建构了一种共读框架：导读推荐—共读推进—交流分享—课外延展。这样的阅读模式稳定、有序、可操作，是一套简约、动感的阅读模式。

[关键词]阅读教学;高年段;外国名著;师生创意共读

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）30-0012-02

在国内阅读教学改革中，“师生共读”理念早已深入人心。但是外国名著师生创意共读却是一个历久弥新的课题。长期以来，外国文学一直处于备受冷落的尴尬境地。小学阶段，学生对于外国名著阅读兴致缺缺，教师对于外国名著导读策略缺失。为了改变这种现状，我们开展了《小学高段外国名著师生创意共读有效策略探究》的课题研究。经过一年多的探索研究、论证实践，课题组总结形成了一套行之有效的外国名著师生创意共读模式。

一、导读推荐——诱发阅读期待

导读课的目标是“导兴趣”。外国名著师生共读前，教师要从课程目标、儿童视角、“整本”特质等方面出发，对整本书进行重构、加工和改造，从而生成清晰、明白的有效导读内容。我认为，外国名著师生共读的第一步就是指导学生拿到一本书后进行“四读”。

以导读《汤姆·索亚历险记》一书为例，我引导学生一读封面，在最短时间内简单了解作者、译者、出版社等内容，并细致观察插图，大胆猜想小说内容，激发了学生的阅读兴趣;二读前言，了解 “作者简介”“内容梗概”“艺术特色”“作品影响”四个方面的内容，使学生初晓此书被一代又一代的小读者追捧和喜爱的原因，诱发了学生的阅读期待;三读目录，学生粗知此书重点讲述了汤姆墓地历险、荒岛历险、鬼屋历险、山洞历险的四次历险，对汤姆的经历充满了好奇，都迫切地想要去了解这位 “冒险家”;四读“汤姆山洞历险返回家后”的精彩片段，引导学生初步感知汤姆乐观勇敢、顽皮可爱、有爱心的形象，体会小说诙谐幽默的语言特色，唤起学生进一步阅读的欲望。在“四读”过程中，教师可以采用随意跳读法，让学生根据自己的兴趣和思路，结合目录来寻找阅读的注意点，捕捉最感兴趣的信息，随意跳读整本书，并在读后交流自己的阅读收获，以此进一步感受小说主题，感受人物形象。

二、共读推进——深化阅读体验

由于外国名著往往涉及社会制度、历史背景、文化隔阂、宗教信仰等诸多因素，这些大多离学生的生活较远，加之篇幅较长，学生要真正读懂、读完并不容易，所以教师不仅要创设浓厚的阅读氛围，引领学生快乐、自觉地阅读，还要保障阅读的时间，更重要的是要授之以法，让学生学会阅读。在共读《汤姆·索亚历险记》一书时，我教给学生借助暗示性开头和话语、借助生活体验、根据上文重要信息进行猜读的方法，如当学生读到“汤姆看到墓地出现了三个人”这一情节时，我鼓励他们猜想这些人来干什么，这到底是一起怎样的凶杀;当学生读到“镇上人们欢迎汤姆归来” 这一情节时，我要求学生静心细读，反复赏读，去感受人们欣喜若狂的心情和作者夸张幽默的语言;当学生读“山洞历险”时，我让学生将汤姆和贝琪的行为进行比读，去感受汤姆勇敢智慧的形象;当学生读到精彩的景色描写时，我鼓励他们进行片段仿写，在仿写中感受环境描写的作用，从而达到读写联动，以读促写，以写促读的目的。

共读推进阶段，教师还可以展开各种阅读活动，如共读《钢铁是怎样炼成的》，让保尔来“做客”;共读《鲁滨孙漂流记》，让学生跟着书本看电影;共读《包法利夫人》，让学生将书中景物“拍拍看”。丰富多彩的活动激发和维系着学生阅读的注意力和持久力，有效地推动了师生共读。

三、交流分享——共享阅读成果

帕瑞·罗德曼说：“阅读儿童文学的最大乐趣就是交流的乐趣。”那么，交流分享中如何让学生感受到分享的快乐，体会到阅读的乐趣呢？我认为，读书交流会上教师要根据学生的阅读兴趣、阅读能力和文本特点，确定适合高年级学生的，有情趣、有创意、开放性的话题，让学生轻松表达，做到交流无障碍。如读完《汤姆·索亚历险记》，我设计了对作品内容整体把握的话题：“本书讲述了汤姆的几次历险？把你印象最深的一次讲给大家听。”读完《鲁滨孙漂流记》，我设计了有关作品主要精神的话题：“鲁滨孙 28年的荒岛求生经历带给你怎样的启示？”读完《童年》，我精选了链接学生生活和情感世界的两个话题：“我与高尔基比童年”“假如高尔基来我家”。交流会上，学生围绕着话题畅所欲言，共享閱读成果，课堂变成了一场轻松的聊书会。

除了读书交流会，学生还可以按各自喜欢的形式汇报自己的阅读收获。如精彩故事会、知识竞赛、读书论坛、课本剧表演、朗读者推送，或是开展读书笔记、读书卡、创意书签、读书小报等展评活动。

四、课外延展——拓展阅读广度

一本外国名著的交流分享结束了，学生的阅读体验达到了新一轮波峰，此时正是拓展延伸的最佳时机。把握这一时机，引导学生创意研读和创意表达，不仅可以拓宽阅读的宽度，还能延伸阅读的深度。

1.阅读“嗨起来”，走向创意研读

我们可以开展某个作家或某一系列的同类作品的主题阅读，如共读《汤姆·索亚历险记》后，我鼓励学生阅读《哈克贝利·费恩历险记》《格列佛游记》《金银岛》;共读《童年》后，我鼓励学生阅读高尔基的《在人间》《我的大学》。我们还可以围绕某一有价值的问题，进行“课题式”研读，引导学生撰写小论文，如共读《鲁滨孙漂流记》后，让学生围绕“学会生存”这一议题展开研读，有的学生在小论文中论述了火灾、触电、溺水时的一些求生技能，有的学生阐述了自己面对挫折、困难的态度。创意研读拓宽了学生阅读的空间，学生的思绪在延展中放飞，能力在分享中提升。

2.阅读“写唰唰”，走向创意表达

共读《鲁滨孙漂流记》《绿山墙的安妮》后，我组织学生进行“一句话特色微书评”的写作活动，下面是两个学生写的“一句话特色书评”。

《鲁滨孙漂流记》：通篇是第一人称叙述，让读者沉浸其中，欲罢不能。

《绿山墙的安妮》：一个“丑小鸭”的成长故事，却蕴涵着一个关于生命和爱的奥秘。

共读《小王子》后，我利用“互联网+”时代的网络漂流方式，进行“网络漂流帖”创意写作活动，大家同读一本书，书写不同感受。“漂流笔记”让外国名著整本共读变得更有意思，也更有意义。共读《老人与海》后，我组织学生开展“创意读写烩”活动，让学生化身为海明威，改编故事结局。共读《鲁滨孙漂流记》后，我让学生化身为书中人物，展现内心独白。创意阅读表达，让写作和阅读相互促进，增强了学生长久阅读外国名著的兴趣。

外国名著师生创意共读模式从宏观上建构起一种共读框架，突出了外国名著师生创意共读活动的有序性和可操作性，具有针对性、稳定性、灵活性的特点和示范引导作用。它的推广还需要做进一步的深度研究，还需要做出科学理性的思考。但不论怎样，让孩子的童年邂逅一次次美好的阅读，让阅读成为他们的一种生活方式，是我们每个语文教育工作者的永恒追求！

[ 参 考 文 献 ]

[1] 朱永新.我的阅读观[M].北京：中国人民大学出版社，2011.

[2] 张学青.点亮阅读之灯——师生共读儿童文学作品的实践与思考[J].人民教育，2009（9）.

（责编 刘宇帆）