基于语言细读的古典诗词教学策略探究

崔丽梅

摘 要：语言构成了连接作者与读者的重要枢纽，也是理解诗文的关键，因此语文教学，尤其是古典诗歌的教学，应该回归文本，细读语言。本文基于此，探讨古典诗词的教学策略。

关键词：语言细读;诗词教学;策略

刘勰《文心雕龙·知音》有言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”作家以语言表达内在情感，读者则通过语言感知情志。语言是连接作者与读者的重要枢纽，也是理解诗文的关键。《毛诗序》云：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。”志，即内心情志，诗歌是抒情的艺术，而诗歌情感的抒发离不开语言这一重要载体。

一、语言细读的内涵

王弼《周易略例·明象》言：“夫象者，出意者也;言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。”言是象的载体，象是意的载体。诗歌以语言为媒介进行创作，在言的基础上形成象，象是保存诗人情思的载体，作者最终通过意象的选择实现自我的表达意图。陈建森则在王弼言、象、意的基础上，提出了古代诗词赏析的三个层次——细读，欣赏，言赏。

综上，语言细读，即从语言的角度入手，准确理解字词句章在诗词中的意义和作用，或谓过“言”关。语言细读是诗歌鉴赏的基础环节，欣赏者在语言细读的基础上感知作者情志。因诗歌语言不同于散文式的叙述语言，诗歌语言更追求语言的精炼和韵味。相比小说、散文、戏剧等体裁，诗歌更强调语言细读。

二、语言细读的误区

（一）以字词解释取代语言细读

语言是鉴赏诗歌的基础，周先慎《漫谈古典诗歌的鉴赏》指出：了解词义以及词与词之间的关系，是欣赏诗歌的基础和先决条件，但如果仅仅停留在对语言的了解上，很可能最终只是接触到一堆没用生命的语言材料。诗歌教学强调回归文本，细读语言，但诗歌教学绝不等同于文言文教学，逐字逐句地解释会破坏诗歌的意境美。如辛弃疾《水龙吟》中“树犹如此”一句，如果仅从字面意思解释——树尚且是这样，就无从感知辛词的悲壮之情。

（二）以诗词鉴赏取代语言细读

现代社会对简单、快捷、高效等理念的追捧，催生了一系列文化快餐，戏说红楼，水煮三国，白话《史记》随处可见，名著精简本、缩写本充斥着现代人的生活空间，历史剧搬上银屏。喧嚣之下，唯独缺少了对原著的阅读。

随着社会生活节奏的加快，文化快餐蜂拥而至，各式各样的诗歌鉴赏进入语文教师的视野。语文教学中，诗词赏析的阅读甚至取代了诗词文本的阅读。以苏轼《念奴娇·赤壁怀古》为例：

刘乃昌先生对“人生如梦，一尊还酹江月”解读为，虽然词的结尾失之低沉，这种故作超旷的写法，有时更能引起读者的思考。另解：词人感叹自己已经年老，却未曾施展抱负。自嘲的背后饱含词人对自身坎坷身世的无限沉痛感慨。邓荫柯编著的《中华诗词名篇解读》也谈及此句，“酹”，以酒洒地祭奠之意。它抵达了豪放派吟咏的最高境界，此等笔墨、韵致、胸襟，只有千古奇才的苏东坡为之。

以上理解自然精彩，但如果语文教师只阅读诗词鉴赏，而放弃对诗歌语言本身的细读，势必会在诗词鉴賞的导向下形成先入为主的理解，甚至陷入疑惑，苏轼的人生态度是超旷、故作超旷还是消极。赏析词固然优美，但对于古典诗词的学习而言，显得过于空泛，浮光掠影式地分析难以激起诗词学习者情感上的共鸣。

回到语言本身，细读“江月”二字，最接近其含义的有苏轼的《赤壁赋》，“唯江上之清风，与山间之明月，……是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”生命的短暂与渺小，在永恒在江水与明月面前不值一提，而你我共同享有这份江月。“一尊还酹江月”，非诗人故作超旷语。人生如梦，即使是周瑜这样的英雄人物，也早已淹没在历史的洪流中，个体的荣辱得失在永恒的江月面前黯然失色，不如尽情地去享受清风与明月。这才是苏轼真正的豁达之处，而唯有抛开各式的鉴赏，回到语言本身的细读，才能感悟这深刻的人生哲理。

三、语言细读的策略

（一）以问题形式展开语言细读

问题的有效设置可以激发学生的思考，引导学生循序渐进地进行文本的语言细读。以苏轼《定风波》为例，开篇第一句“莫听穿林打叶声”，实际教学中一般简单提及：诗人在途中遇雨，这是自然之雨，又是人生之雨，一语双关。如此解读自然谈不上错误，但让诗歌的学习显得索然无味，让学生对苏轼豁达人生的理解流于表面。

针对开篇一句，教师可从字词入手，设置一系列由浅入深的问题，引导学生进行语言细读，并在此基础上感知诗歌的情感。问题一：莫听是什么意思（不听，不要听）;问题二：“穿林打叶”，声音的强度如何（穿、打二字，可见声音强度之大）;问题三：一个“莫”字告诉读者，声音是客观存在还是主观强加，请结合诗歌的写作背景分析。整合以上三个问题的答案，教师可引导学生得出以下结论：诗人正处于人生低谷。雨打在树叶上，也打在诗人的内心深处。作者对外界主观强加于己的声音，即诽谤之声（乌台诗案）选择不听，不是逃避，而是内心的释然。

《声声慢·寻寻觅觅》是宋代词人李清照的作品。开篇七组叠词，历来为世人传诵。语文教学中，对七组叠词赞美有加，分析却不足，且很少能从细微处入手。针对以上问题，教师可从语言细读的角度分层级设置问题，逐步引导学生展开更为深入的思考，感悟词人的切身之痛。问题一：开篇“寻寻觅觅”四字，寻和觅分别是什么意思？（寻，寻找;觅，仔仔细细地找）;问题二，诗人找了又找，仔仔细细地找，到底在寻找什么？（青春，家人，故土）;问题三：作者反复寻找的结果是什么？（诗人努力寻找，却一无所获，唯有冷清相伴。冷，是天气的写照，又是诗人身体的感受，清则是空间与时间概念的综合体）;问题四：作者寻寻觅觅后后为何发出“凄凄惨惨戚戚”的感慨（人到晚年，国破家亡，爱人离去，内心凄凉，人生惨痛）;问题五：“乍暖还寒时候，最难将息”一句，乍是什么意思，整句话如何理解？（乍，天气刚刚回暖，又陷入寒冷中。恰如作者的心情，刚刚沉浸在对过往美好一瞬间的回忆中，又被拉回到现实，而一个人如果体味过幸福的味道，又丧失了幸福，远比一个从未体过验幸福的人痛得深切）。

（二）以典故为突破点展开语言细读

诗歌语言的细读，基于教师丰富的古典文化知识积淀，同时要求教师在备课过程中以典故为突破点查阅相关史料，为学生提供更全面的阅读指导。

辛弃疾的词以用典著称，某些词中甚至达到了一句一典。“树犹如此”一句，教师在课前可向学生指定相关阅读篇目，如庾信《枯树赋》《世说新语·言语》《柳赋》，要求学生找出与“树犹如此”情感相似的文段。学生通常能找到以下文句，“昔年树柳，依依江南。今逢摇落，凄怆江潭。树犹如此，人何以堪”（《枯树赋》）;又《世说新语·言语》：见前为琅邪时种柳，皆已十围，慨然曰“木犹如此，人何以堪！”。曹丕《柳赋》云：“在余年之二七，植斯柳乎中庭。始围寸而高尺，今连拱而九成。感遗物而怀故，俛惆怅以伤情。”

课堂上教师引导学生分析三者的共同点，由此体会词人内心的悲壮之情，激发学生对自我生命的思考。时光流逝，物是人非，人生的沧桑之感非古人所独有，不同的时代，不同的人生际遇，因“柳”而生发出一种古今共通的感慨。

（三）诵读指导下的“语言细读”

诗歌具有极强的节奏感和音乐性，反复吟咏，方能感受其声律与情思之美。教学中教师可以在学生了解字词句章的基础上进行诵读指导。如《诗经·氓》篇，“三岁为妇，靡室劳矣;夙兴夜寐，靡有朝矣。静言思之，躬自悼矣。”字面意思看，诗歌描写了女子生活的劳苦以及被丈夫遗弃后内心的伤痛。一节中，共出现六次“矣”，音调为上声，与其他音调相比最具起伏变化。“矣”，又接近于人叹气时发出的“哎”，教师指导学生反复诵读此处，便可通过语言层面感知女子内心泣血的哀叹。

四、结语

“一粒沙里看世界，半瓣花上说人情”，诗歌以其含蓄精炼的语言承载了纷繁复杂的大千世界。回到語言的细读，更多地关注语言本身，我们才能在凝练的语言中感受诗歌的魅力，观照到诗人深沉的内心世界。

走得太远，不要忘记如何出发。当迷惑于五花八门的教学策略时，我们应该看到，从文本出发，基于语言细读的古典诗歌教学策略才是诗歌教学的根本，各种争奇斗艳的古典诗词教学策略则是锦上添花。正如白居易《与元九书》所言：根情、苗言、华声、实义。基于语言细读基础上的古典诗歌教学，方可开出繁盛的魅力之花。

参考文献

[1] 邓荫柯.中华诗词名篇解读[M].北京：商务印书馆，2014.

[2] 刘勰，范文澜.文心雕龙注[M].人民文学出版社，1962.

[3] 何婷婷.文本细读法在中学语文现代诗歌教学中的应用研究[D].闽南师范大学硕士论文，2015.