研究生课程层次性设计的改革：分性、分层、分类

汪 霞

(南京大学 教育研究院，江苏 南京 210093)

研究生课程设计要规范课程秩序，加强课程的层次性和目标指向性，高层次教育是以低层次教育为基础的，博士课程要以硕士课程为基础，硕士课程要以本科课程为基础，分段建设，分类打造，层层把关，也层层递进。分段建设中，首要工作是分段确定硕士生和博士生培养目标，培养目标是课程设计的方向和指导的原则，是教育结果的预见，也是研究生经历培养方案要求的各种教育活动后应该达成的表现。分类打造中，要根据不同的学位类型，即按照学术学位和专业学位课程分类，形成不同类型学位课程的竞争力和特色。层层把关、层层递进意味着分层构建硕士生和博士生课程体系，既统筹考虑，又拉开层次。

一、分性确定硕士生和博士生培养目标

培养目标是人才培养的规格和要求，关乎教育质量，关乎百年大计。培养目标的准确定位和素质要求的制定为研究生教育发展提供明确的规格要求，确保所培养的人才能够满足社会及学科发展需求。研究生课程设计的层次性首要就是培养目标的层次性，当下许多培养单位出现的硕士课程与博士课程“撞脸”，一个很重要的原因就是硕士与博士定性不准，目标模糊，课程难免大同小异。分性确定硕士生和博士生培养目标就是要依据不同的教育性质厘清各自的功能、社会和人才需求，明确发展方向，找准发展路径，有的放矢统筹制订不同的硕士和博士培养目标。

(一)为什么要分性确定硕士生和博士生培养目标

分性确定硕士生和博士生培养目标有助于从源头上治理研究生教育缺乏区分度的问题。硕士研究生教育与博士研究生教育是不同性质的教育，它们的人才培养目标差异较大，要求培养的人才具有不同的知识和能力素质特征。

分性确定硕士生和博士生培养目标有助于多渠道解决研究生的学习之困。目前，硕士生和博士生在课程学习中都存在学非所需、需非所学的问题。硕士生、博士生课程都应该是学术导向的吗？硕士教育既然是实务性教育，是否需要加强实践研究和技能培养？博士教育属于学术性教育，知识是学术的基础，博士生课程难道能可有可无或翻版硕士生课程？现在有的培养单位硕士生课程量大质低，而博士生课程却是蜻蜓点水；有的培养单位博士生课程几乎是对硕士生课程内容在横向层面上做扩展，并没有凸显博士研究生教育在课程内容上的要求和特色。导致硕士生和博士生皆形成学习之困。

分性确定硕士生和博士生培养目标有助于下定决心解决研究生质量下降之困。研究生质量下降已成国家创新瓶颈。刘延东在国务院学位委员会第三十三次会议上的讲话中指出，要推动研究生教育理念、形态、方式方法深度转型，整体提升教育质量和创新型人才培养能力。[1]科学的研究生教育质量观首先需要解决好培养什么人的问题。研究生教育作为教育与科技的最佳结合，是拔尖创新人才培养的主要途径。硕士教育加强学生实践能力和应用能力训练，培养能促进社会发展的复合型、应用型高级人才。博士教育加强学科基础理论和知识学习，提升学术水平，强化独立思维与评判能力训练，培养能引领社会进步的尖端型、创新型高级人才。

(二)分性确定硕士生和博士生培养目标的国外经验

国外大学硕士和博士教育定性明确，功能划分清晰，培养目标各具针对性。下面以华盛顿大学教育学院的高等教育管理专业为例，说明其硕士和博士教育特色鲜明的人才培养目标。

高等教育管理硕士学位(Master’s in Higher Education Administration)的人才培养目标在于，通过创新性的教学方法和广泛的体验培养未来的学者——实践者型人才，他们积极参与高校改革，做深思熟虑的改革推动者，通过道德领导、提高学生的成功、推动社会正义来建立包容性的生活-学习环境、整合研究和评价进行数据驱动的决策等，致力于校园社区的改革。本专业培养学生成为学生事务、学术事务、大学关系、非营利性组织、联邦政府等方面的专业人员。通过促进实践原则、理论基础、学生自创研究主题相结合，帮助学生发展精深和广博的高等教育知识与经验。[2]

高等教育管理博士学位(Doctorate in Higher Education Administration)的人才培养目标则是，为两年制和四年制的高校、全国性和国际性的组织、政府机构、其他中学后教育机构中的管理岗位、学术岗位、研究岗位培养卓越的领导者。通过提供高质量、快节奏的学术体验，促进学生将理论、研究与实践无缝对接。博士生通过学习所获得的知识、技能、经验和研究水平将使之在管理或学术职位上获得快速发展。本专业的博士毕业生具有以下特点：对高等教育领域的重要问题知识渊博；能够独立进行基础研究；掌握学术和管理职业发展所需的技能。[3]

(三)分性确定硕士生和博士生培养目标的策略

我国的研究生教育改革中分性确定硕士生和博士生培养目标需加强以下几方面的工作：

第一，硕士生和博士生培养目标的制订应该体现差异性和独特性。本科是素质教育，重在培养做人的品格和修养，以便完成文明教育的过程。研究生教育是专业教育，其学习具有较强的研究性。虽都是专业教育，但硕士教育属于实务性教育，也是同化性教育，为学生以后主要从事事务性工作做准备，硕士教育需要培养工作技能和普适性的研究技能；博士教育属于学术性教育，也是异化性教育，学习、研究或者说学术不再仅是手段而进一步成了目的，博士教育需要培养博士生具有较强的批判精神，以及致力于寻求真理、发现规律、探索未知的勇气、激情和能力，有效的博士教育能极大地改变人的思想观念，使之破茧而出，化蛹成蝶。

第二，让硕士教育回归大众，为硕士生培养目标“减负”。曾几何时，硕士教育确实是精英教育的主力军，但高等教育大众化的发展，特别是研究生招生规模急剧扩大以后，硕士教育已越来越多地开始发挥大众化教育职能。这符合高等教育发展的规律，因为当高等教育资源丰富到一定程度时，其对受教育者的选择标准必然降低，培养人才的目标开始覆盖社会需求的不同层次，高等教育便进入大众化。精英化教育的特点是数量少、标准高，重在培养领军型、尖端型人才。而大众化教育的特点是数量多、标准宽，重在培养应用型和研发型人才。硕士教育既已大众化，就需要以大众化教育的标准而不是精英化教育的标准来设计和评价其培养目标和课程，这样才能从根本上遏制硕士教育的异化，去除硕士教育不能承受之重，为硕士培养目标减负，更加聚焦于应用型和研发型人才的培养。

第三，促进博士生培养目标提档升级，大力培养高水平的学科带头人和拔尖创新人才。博士教育位于高等教育的金字塔尖，其培养的人才亦应成为社会人力资源的塔尖，成为创造知识与技术、推动社会发展的最尖端力量。博士教育是大众化高等教育中精英教育的存在形态，顶层化的博士教育突出强化了精英教育，促进培养目标升级，提高人才培养质量。卡内基教学促进会主席舒尔曼(Lee S.Shulman)提出：“我们把博士学位视作一个集智力与道德力量于一身的学位，并期望博士学位获得者能够担当起学科或专业管家的责任，为知识的产生、评判、转换、传播和应用等这一整套工作奉献终生。”[4]按照精英教育的规定性认识博士教育，对于明晰博士培养目标、制订博士学位标准、构建博士课程体系具有极大的促进作用。

二、分层构建硕士生和博士生课程体系

我国研究生教育的学位结构从纵向上分为硕士和博士两个层级，与国际惯例一致。但与一些国家不同的是，我国的硕士学位是学位等级中一个完整、独立的学位层级，属于终结性学位。而在有些国家，如美国、英国、加拿大等，硕士学位却具有双重职能，或者作为过渡性的学位连接本科教育和博士教育，或者作为终结性学位连接本科教育与职业生涯。既然是两个层级的教育，其课程体系则因层级的不同而各有特色。

(一)为什么要分层构建硕士生和博士生课程体系

分层构建硕士生和博士生课程体系是衔接不同层级培养目标的关键。在培养方案中，培养目标与课程设置前呼后应、相辅相成，二者是否相关、协调成为实施过程中具体的课程教学活动能否取得成效的关键。课程体系是实现人才培养目标的主渠道，要使所培养的硕士生具有自觉的学术意识、严谨的分析方法、实用的目标、适应社会需求的技术能力以及知识的实践应用能力，使所培养的博士生具有坚实宽广的理论、系统深入的专门知识、创新能力、批判性思维、独立和自主研究能力，就要设置符合不同专业知识技能和创造性培养目标的课程体系。

分层构建硕士生和博士生课程体系旨在适应社会对多种类型高层次人才发展的需要。国家处于不同经济发展阶段时对不同层次、不同学科人才的需求不尽相同。随着21世纪科学技术的发展，社会分工日益复杂与分化，社会对人才的需求也越来越专业化和多样性。既需要能从事原创性研究的高层次专门人才，也需要具有专业理论运用能力和专门技能的高级应用型人才。研究生课程影响着大学适应社会需求的水平，极大地制约着人才培养质量。分层次建构硕士生和博士生课程，不仅体现课程层次的独立性，而且还从人才规格、类型与课程标准、课程教学内容、方法及途径上实现两种学位的独立性和特殊培养要求，从而真正因材施教，有的放矢，通过课程分别强化对不同类型高层次人才的培养。

分层构建硕士生和博士生课程体系是研究生教育不断提升培养质量的保障。课程体系决定着研究生的知识结构。目前研究生的知识、能力、素养不令人满意，研究生培养与就业市场不匹配引起社会广泛关注。一个重要的原因是课程水平低下，而其表现形式之一就是硕士生课程和博士生课程的趋同。只有基于硕士生和博士生不同的人才培养定位，确立不同层次的具丰富性的课程目标、具逻辑性的课程内容、具科学性的课程组织形式，加强研究生教育在知识学习和思维训练上的针对性和区分度，才能提高社会对研究生教育的满意度，促进研究生分层就业。

(二)分层构建硕士生和博士生课程体系的国外经验

分层构建硕士生和博士生课程体系是21世纪以来发达国家研究生教育的共同趋势。为明确硕士生和博士生课程体系的层级特点，英国高等教育质量保障署于2015年9月发布了两份最新的指导性文件——《硕士学位特征》(Characteristics Statement：Master’s Degree)、《博士学位特征》(Characteristics Statement：Doctoral Degree)。文件分别概括了英国硕士和博士教育目标、学位获得者能力、学位类型及其特征等方面的内容。[5]2016年8月起，《硕士学位特征》和《博士学位特征》成为评估硕士和博士教育的重要参考。两份文件虽不属于学术规范体系(Academic Infrastructure)，但为各培养单位改革研究生教育，构建高质量、层次清晰的硕士生和博士生课程体系提供了实际的帮助、建议和指导，有助于培养单位目标明确地设计不同层次的研究生课程，并根据文件对硕士生课程和博士生课程进行定位。

根据《硕士学位特征》要求培养单位达成的目标，硕士研究生的课程设计需基于以下的基本要求：(1)硕士生应该各不相同，具有多样性，有着广泛的优势和能力。这反映了硕士课程的多样性，以及学生的不同愿望、动机、学习需求和个人特质。(2)硕士生应该掌握深入和先进的知识，了解他们所学的学科或专业，了解当前的实践、学术和研究。这包括对所学学科或专业当前问题和发展的批判性认识、关键性技能、专业责任的知识、诚信和道德，以及反思自己作为一个学习者的进程。(3)学术硕士应该进一步具有在专业领域独立研究的能力，能够运用一系列的研究技术和研究方法，促进专业领域的学术发展。(4)专业硕士应该具有完成本专业中特定研究项目的能力，包括对已有文献或其他学术成果的批判性回顾。同时，还能够在具体的实践情境或专业理论中应用自己的研究成果和批判性的观点，并在自己的专业活动中运用一系列可行的技术和研究方法。(5)各类硕士生毕业后都应该能进入广泛的就业岗位(或特定专业的或通用型的)或继续深造，从事更高水平的学术研究，例如攻读博士学位(只要满足必要的入学要求)。专业硕士需要具备更多专业或实践领域所需的技能和经验。[5]

根据《博士学位特征》提出的博士生教育目的，博士研究生课程的设计则需充分体现以下的基本要求：(1)培养博士生具有搜索、发现、获取、检索、筛选、解释、分析、评估、管理、保存和交流不断增长的来自各种渠道的知识的能力。(2)具有批判性思维，创新性地解决问题和创造新的知识。(3)具有设计、管理和实施项目的能力，善于选择适当的方法和证明过程，识别、评估、减少风险和对环境的影响。(4)在研究的诚信方面达到专业的标准，能广泛地进行专业实践，包括伦理道德、法律、健康和安全等各方面，在实践活动中具有热情、毅力和公正性。(5)具有合作能力和领导力，能运用多样化的教学、交流和社交技能影响不同情境下的实践和政策。(6)能积极参与有影响的研究工作，并将影响传达给不同的受众，包括同行公众、资深同行、学生，以及对平等、多样性和文化问题具有敏感性的利益相关者。(7)更多地鼓励博士生提高外语水平和企业技能，培养敏锐的商业头脑。(8)所有的博士生都应该强化专业知识的学习。(9)博士生应该能够准备、计划和管理自己的职业发展，同时知道何时何地需要获取支持。[5]

基于不同的学位目标和培养要求，英国大学的硕士生、博士生课程体系设计很好地避免了“撞脸”现象，不同层次各有侧重，有所为有所不为。硕士生课程强化知识与技能的应用，重视专业实践，通过获得专业或工作上的知识和能力，为继续深造学习以及就业打下基础。博士生课程要求学生在一个复杂的学习领域里拥有系统知识和批判性思维，需站在学科领域和专业实践前沿理解知识，独立自主地运用知识与技能，训练学生在科学研究或专业实践方面做出重大的开创性贡献。

(三)分层构建硕士生和博士生课程体系的策略

我国的研究生教育在分层构建硕士生和博士生课程体系方面可以有如下几方面的考虑：

第一，扩大硕士学位的职能，针对不同的职能调整硕士课程的结构，丰富硕士课程的内涵。硕士学位应具有双重职能，要么作为过渡性的学位连接本科教育和博士教育，要么作为终结性学位连接本科教育与职业生涯，硕士学位一方面应成为本科与博士教育阶段的过渡性学位，另一方面可以成为从事应用型工作的终结性学位。不同的职能下，培养目标大相径庭，培养方式各具特色。过渡性教育注重打牢专业基础，终结性教育注重传授职业技能。因此，作为过渡性学位的硕士生课程，应成为通向博士学习的阶梯，必须夯实基础，拓宽视野，重视基础理论和跨学科学习，突出方法论课程，特别需要重视前沿知识的学习。作为终结性学位的硕士生课程，则应该是实践取向的，需要为学生将来的就业做好准备，所以课程中应强化专业实践所需的高级知识与技能，培养对实践领域的理解能力，重视知识和技能的运用，突出通过独立研究、实践训练进行结构化的学习。

第二，转换硕士教育范式，转移硕士课程重心。我国硕士教育的传统范式是学术型、学者型和文化型的：一方面培养目标是定位于准学术人，课程是教科书式的，突出对学术性学科的不断钻研和系统化学习；另一方面评价标准学术化，强化对外语等学术技能的掌握，统一要求以学位论文的形式生产新知识。学生每天“独孤求拜”的不是读书读书就是写作写作，整天谈论的都是怎么准备考试。硕士教育范式转换旨在实现多样化、专业化和个性化，新的硕士教育范式应该是跨学科型、应用型和学徒型的。所以，硕士生课程不仅仅是为了增进学生的知识或获得专攻领域的基本理论，也不仅仅是为学术做准备，目标在于培养研究与解决问题的能力，提高沟通能力和团队合作能力。课程的重心是前沿、问题、实践和体验，课程是经验式和应变式的，课程成为实验场，学生通过各种实验场的经历和训练，理解基本原理，培养独立性、创造力，找到兴趣点，更重要的是树立专业精神，形成专业认同。

第三，强化博士课程意识，完善博士课程体系。康奈尔大学校长罗德斯(Frank H.T.Rhodes)认为：“博士学位代表了大学中最高的学问与最人格化的指导的结合，发挥着重要的作用。如果大学没有对建立最好的博士生课程给予关注、监督和组织，那么将是大学的悲剧。”[6]“博士生课程影响着研究型大学的每一个方面，其影响力已经远远超出了校园的范围。”[6]当前，发达国家博士生培养的共同趋势是广泛加强课程学习，将博士生的课程训练提到与科研训练同等重要的地位。21世纪复杂的环境变迁给博士生课程带来极大的挑战，博士生不仅要提高研究能力，更要具备学术能力和水平，以进行知识的创造、整合、应用和传播。还要具备教学技能和就业能力，为学生准备进行多样化就业的技能学习和训练，使博士生日后在就业市场上有竞争力，能适应不同的就业岗位。所以，博士生的课程体系不能过窄过偏，必须通过课程为博士生提供多种职业准备。当前，迫切需要加强博士课程体系创新，构建以科研和就业双重取向的菜单式、模块化课程体系，为博士生提供多样化课程，满足他们的多样化发展与需求。

第四，加强博士课程的跨学科训练，培养高端复合型人才。荣尼克尔(C.Jungnickel)和麦考马克(R.McCormmach)认为：“一门大学学科目前需要三样东西：公认的科学家进行的科研、通过卷入科研对学生进行科研训练和一套综合的学习课程。”但在很多大学，“‘一套综合的学习课程’这个因素供应不足，对所有学生，特别是博士生，长时期来传统的模式不关心有组织的学习课程”，导致形成“单薄的”课程结构，大学普遍面临“高深的研究，贫乏的课程”问题。[7]无论是贫乏的课程还是“单薄的”课程结构，其表现形式之一就是局限于单一学科下的某一专业设计课程，导致博士生在解决复杂性问题时其知识面过于狭窄，出现被社会诟病的“博士不博”。科学技术的发展和重大社会问题的解决越来越依赖于多学科方法的综合运用和多学科知识、技术的交叉融合。扩大课程的综合性需要高度重视跨学科课程的开设，以培养博士生的宽广知识视域。突破传统的单学科体系，建立由核心课程、知识广度课程与知识深度课程三个维度组成的课程体系，每一维课程都对理论基础和技术手段进行有效整合，并采用以问题为基础的课程组教学模式。

三、分类完善学术学位和专业学位课程

研究生教育的学位结构在横向上分为学术型和专业型两类学位。教育部于2015年11月专门召开深化专业学位研究生教育综合改革推进会，要求高等学校把专业学位研究生教育综合改革作为“十三五”期间的重要任务，着力探索符合专业学位研究生教育规律的培养模式，办出特色、办出水平。[8]中国的专业学位教育迎来了发展的新契机。学术学位以学科为基础、以知识创新为核心，培养学术型人才，他们通过系统和深入的理论学习，发展认知、提升才能、转换思维，承担传递高深学问、强化科学研究、开拓知识领域、创新理论体系、促进学科发展的重任。专业学位以专业实践为基础、以知识应用和职业与专业能力为核心，培养专业型或应用型人才。

(一)为什么要分类完善学术学位和专业学位课程

李克强总理在2015年政府工作报告中提出，推动大众创业、万众创新，实现中国经济发展量增质更优，“大众创业、万众创新”已成为经济进入新常态的国家战略和中国经济发展的新引擎。人是创新创业最关键的因素，但创新创业是有基础的，人首先要具有创新创业的精神、能力，才会引发创新创业活动和创造活力。当前的研究生课程在创新创业能力和素质的培养方面，层次不清、目标不明，学术学位课程缺乏创新精神、创新能力培养的内容、方法和质量评价，专业学位课程则在创业教育方面既缺乏目标设定，也缺乏内容的设计和具针对性的优质教材、丰富案例，对创业实践环节亦重视不足，实践操作环节薄弱，动手实践能力的训练较少。分类完善学术学位和专业学位课程有助于分类促进创新创业教育，各有侧重地增强创新创业知识、创新创业精神和创新创业技能。

分类完善学术学位和专业学位课程旨在为社会培养多方面的人才。研究者发现，“在技术领域，如工程、计算机科学，没有足够的称职的人员填补该领域人才的缺乏。在其他领域，如法律，有人认为我们已经拥有太多的法律专业人士，应该对这些供给过剩的专业的研究生人数进行限制。然而，考虑到未来供求关系的不稳定性，我认为，任何对于进入专业的人员数量进行限制，其后果都不可预知，这种想法则是不明智的”[6]。市场是调节供需的最好手段。我国9亿多劳动者中，长期存在“跛足”之痛，中级技能以上的人才偏少，高端创新人才、高端技能人才和应用型人才更相对不足。虽然我国专业学位研究生教育发展迅猛，但专业学位研究生培养模式与学术学位研究生雷同，在课程设置、实践能力培养等方面，不符合专业学位研究生教育的规律。分类完善学术学位和专业学位课程旨在更新理念，明确不同类型人才的质量标准，转换专业学位课程模式，加强知识应用能力、实践服务能力和问题解决能力的培养，通过培养高层次、实践型和应用型人才为我国经济社会的创新创业提供人才和智力支撑。

分类完善学术学位和专业学位课程旨在满足学生发展的诉求。课程学习是保证研究生教育质量的必备环节，在学术学位和专业学位研究生培养中发挥着不可替代的作用。但近几年大量的研究生课程调查表明，我国两类研究生课程体系都存在着目标定位模糊、课程结构不完善、课程内容不合理、实践性课程形同虚设等问题，学生对课程的满意度普遍不高。以北京理工大学学位与研究生教育研究中心发布的《中国研究生教育质量报告》为例，近四年的调查结果表明，不同学位类型研究生对课程教学的满意度都不高(表1)。满意度不高说明课程未能达到研究生的期望，难以满足学生发展的诉求。因此，如何遵循不同学位类型研究生教育的规律，科学构建与不同类型人才培养相适应的课程体系，是当前深化研究生教育改革的重要和紧迫任务。

表1 不同学位类型研究生课程满意度(单位：%)

资料来源：综合搜集自2015—2018年研究生教育质量报告编研组编写的《中国研究生教育质量年度报告》，中国科学技术出版社出版。

(二)分类完善学术学位和专业学位课程的国外经验

发达国家研究生课程具有鲜明的类型特点，学术学位研究生课程以高深学问的学习和研究为目标，专业学位研究生课程则致力于基础知识、实践问题、职业技能的学习和应用。其课程体系和结构定位明确、特色鲜明。

从课程设置总体情况方面看，专业学位研究生课程的总门数和总学分均高于学术学位课程。如美国哥伦比亚大学专业型的教育硕士要求至少修满60学分，而学术型的教育学硕士只要求修满32～33学分。教育博士要求完成90个学分的课程学习，教育学博士的课程学分要求则是75个学分。[9]

课程的横向层次结构方面，专业学位课程通常由课程模块组成课程横向层次结构的基本单元，如耶鲁大学建筑学专业硕士学位的课程分为以下12个模块：建筑设计、视觉研究、构造学、建筑工程学、城市设计概论、建设项目、环境设计、建筑理论、设计和发展概论、系统集成、高级工作室设计、建筑实践与管理。[10]学术学位课程则主要由核心课程组成课程非向层次结构的基本单元，而且核心课程以研讨式课程为主，如耶鲁大学建筑学专业的学术学位硕士是通向学术博士的过渡型学位，其课程主要是三学期的核心课程，分别为第一学年秋学期的研讨课程Ⅰ、春学期的研讨课程Ⅱ和第二学年秋学期的研讨课程Ⅲ。[11]

课程的纵向层次结构方面，专业学位硕士课程通常由基础课程、专业课程、实践课程三个层次组成，若根据课程学分数的多少排序，一般是基础课程居首，专业课程(或方向课程)次之。如哥伦比亚大学教育硕士课程60个学分中，基础课程占30个学分，专业课程占21个学分。[9]专业学位博士课程通常由专业核心课程、研究方法课程、实习研讨课程组成，若根据课程学分数的多少排序，一般是专业核心居首，研究方法次之。如哥伦比亚大学教育博士课程90个学分中，专业核心课程占30个学分，研究方法课程占15个学分。[12]学术学位硕士课程通常由专业核心课程、方向课程、专业发展或专题研讨课程组成，以方向课程为主。如哥伦比亚大学教育学硕士课程32个学分中，专业核心课程占11个学分，方向课程占12～15学分，专业发展课程占6～9学分。[13]学术学位博士课程通常由专业核心课程(专业基础)、领域或方向课程、研究方法课程、宽广性和基础性专业学术领域课程等组成，若根据课程学分数的多少排序，一般是领域或方向课程居首，研究方法课程或专业核心(专业基础)课程次之。以哥伦比亚大学教育学博士为例，其课程75个学分中，方向课程21学分，研究方法课程18学分，专业基础课程15学分，宽广性和基础性专业学术领域课程15学分。[14]

从课程的教学方式看，学术学位和专业学位课程亦有明显的差异。通常学术学位研究生课程的教学方式包括：授课，专题研讨，专题报告，小组研究或集体、个人报告，工作坊，实验室动手做，讲座，模拟练习等。其教学方式的特点是重视阅读、研究、讨论和练习。专业学位研究生课程的教学方式则主要有：授课，研讨，案例教学，讲座，参观，专题讨论会，展示会，社会实践，校外资源学习，参与项目工作，与校外专家合作。其教学方式更侧重于研讨、实践和应用，特别是充分利用各种校内外资源辅助课程教学和研究生的学习，通过提供丰富的生动活泼的案例教学，以及增加社会实践环节，引导研究生了解实践、研究实践，培养研究生的知识转化能力和理论运用能力。

(三)分类完善学术学位和专业学位课程的策略

作为现代高等教育学位体系的两大组成部分，专业学位和学术学位处于人才培养的同一层次，但因培养目标各有不同，培养规格各有侧重，课程应各有特色。分类完善学术学位和专业学位课程就是要正视研究生课程系统中这两个并行的课程子系统，明确各自的目标和标准，发挥各自的特色和优势，在共生状态下寻求各展所长、共同提升，最终促进研究生课程的整体优化和特色发展。分类完善学术学位和专业学位课程的基本策略如下：

1.面向特定层次的人才类型，设定各具特色的课程目标

学位类型不同的一个标志，在于培养目标的不同；另一个标志，在于课程体系的不同。课程体系的龙头是课程目标。课程目标确立了课程的具体价值和任务要求，是构建课程结构、选择课程内容、组织课程教学、实施课程评价的依据和准则，也是实现专业培养目标的手段。

我国实施创新驱动发展战略，不仅需要大批拔尖创新人才，也需要大批高水平应用人才。学术学位研究生教育主要承担培养拔尖创新人才的重任。专业学位研究生教育则主要致力于培养高水平应用人才。分类完善学术学位和专业学位课程，关键在强化课程目标定位的清晰性。课程目标定位不明确就会使课程体系建设和课程质量评价无的放矢，导致课程的同质、重复和低效。基于学术学位研究生教育培养拔尖创新人才的本质特点，学术学位课程要从学术性、创新性、前沿性三个方面重新定位课程目标，突出课程目标的高层次学术型人才培养特色。基于专业学位研究生教育培养高水平应用人才的本质特点，专业学位课程要从职业性、实践性与复合性三个方面重新定位课程目标，突出课程目标的高层次实践型人才培养特色。

2.基于不同层次人才的素质要求，构建各有侧重的课程体系

课程目标通过课程体系来实现，课程体系是实现课程目标的具体途径和举措，是培养拔尖创新人才和高水平应用人才以及开展教育教学工作最主要的依据。课程体系的水平和质量，将直接影响到人才培养的水平和质量。研究生课程体系是研究生培养单位为达到研究生培养目标而设计的融目标、结构、实施、评价诸多要素于一体的课程综合结构及其动态运行系统。研究生课程体系是研究生教育创新的关键。

学术学位研究生教育旨在培养拔尖创新人才。赫勒(K.A.Heller)认为，“拔尖创新人才就是那些在某一学科领域有突出的表现，可以综合使用有创意的和创新的方式来解决复杂的问题，他们所取得的成绩能够被公认，且具有一定的国际竞争力的人才”[15]。针对该类人才的培养，学术学位研究生课程的侧重点在于：第一，削枝强干，打造高质量的研究生核心课程。高质量的核心课程反映了学科专业的特色，体现了学科专业的灵魂，对研究生创新能力的培养发挥着重要支撑和促进作用，是构成研究生课程体系的基础性、关键性和特色性的课程。第二，夯实基础，强化基础理论和研究方法课程。前者需要加宽加厚基础理论类课程，强调深广扎实的基础理论知识，强化基础训练；后者需要加强研究方法类课程，训练研究生熟练掌握基本科研方法，提高分析问题、解决问题的能力。第三，高屋建瓴，坚持课程内容的动态性、前沿性和学术性。最新的前沿知识是研究生创新的基础，学术学位研究生课程需要引领研究生把握前沿性热点问题，激发他们的创新思维；课程内容需要体现遵循独立思考、批判反思和创新建构的学术研究理念，强化知识的互动和生成，克服课程内容中存在的学术性弱化问题。第四，博采众长，提高课程的国际化水平。注重与国际一流学科的接轨，借鉴国际先进课程理念和教学经验，跟踪国际一流学科的课程体系及相关课程的教学内容，作为高水平课程建设和评价的基准。第五，相得益彰，广泛促进课程与科研的融合。纵观世界一流大学，研究生科研训练与课程教学相结合已成为衡量国际研究生教育水平的标志，在课程教学中师生基于科研成果、运用研究过程与方法探讨科学原理、研究科学问题，创新知识和方法，使研究生获得融课程学习和科学研究于一体的高峰体验。

专业学位研究生教育旨在培养高层次应用人才，即为特定职业岗位提供高层次的应用型和实践型人才，这类人才更需要的不是科学研究能力，而是知识的实际应用能力和技术创新能力。针对该类人才的培养，专业学位研究生课程的侧重点在于：第一，更新课程理念，回归专业学位研究生教育的本质，即针对社会特定职业领域，培养较强的专业能力和职业素养，能创造性地从事实际工作和解决实践问题。第二，明晰应用型人才所需知识基础的类型，突出加强技术基础类知识。根据学科的特点，系统梳理技术基础知识的体系，为提高学术学位研究生的科技创新能力和实际应用能力奠定坚实和有用的知识基础。第三，进一步加强实习实践类课程，提高此类课程的课时比例和学习要求。一方面，设立课程准入机制，规范此类课程的管理，提高课程开设的标准，明确课程的目标与内容；另一方面，加强课程评价，建立此类课程的质量保障机制。第四，改善专业学位研究生课程教学支持条件，建设高水平课程共享资源和课程基地。一是建设优秀的课程师资队伍，高度重视教师的背景和实践能力；二是提供坚实的课程教学支持条件，如图书资料、仪器设备、实验条件等；三是通过校企联合，共同打造丰富的课程学习实践资源，或与企业合作共建课程实践基地，或建立企业参与机制，充分利用企业的设施设备丰富学生的课程实践、培养学生的实践动手能力和创造性解决实际问题的能力。

3.针对培养目标和学习者的特点，优化课程教学方式

学术学位和专业学位具有不同的培养目标和培养对象。前者通常招收脱产攻读学位人员，主要面向学科专业需求，培养具有创新精神和从事科学研究、教学、管理等工作能力的高层次研究型人才，其目的重在学术创新；后者主要招收在职攻读学位人员，主要面向经济社会产业部门专业需求，培养各行各业特定职业的专业人才，其目的重在知识、理论和技术的应用能力。高等教育的发展越成熟，两个体系的划分越明晰。

课程教学是帮助学生掌握扎实理论基础，培养学生社会责任感、创新能力和实践能力的重要环节。优化课程教学方式就是要针对两类学位培养目标和学习者的特点有所为有所不为。

一方面，要高度重视学术学位研究生课程的教学，全面提高课程教学质量。第一，提高课程学习强度，加强科研方法训练和学术素养培养。第二，全面推进科研活动与教学活动的融合，强化思维训练和可迁移能力的培养。第三，优化讲座环节，增强教学的前沿性、挑战性。第四，进一步推动课程教学方法和手段改革，促进研究生自主、合作和研究性学习。第五，更新教学内容，采用国际先进的教学资料，反映学科最新发展成果。

另一方面，进一步深化专业学位研究生课程教学改革，大力转变课程教学方式。第一，应用型人才的培养不能闭门造车，从理论到理论、从课堂到课堂，而是应该以问题为基础、以实际应用为导向，特别需要重视案例教学、团队学习、模拟训练、调查研究、现场教学等方式。美国卡内基教育博士项目(The Carnegie Project on the Education Doctorate，CPED)明确倡导专业学位课程教学方式的改革，积极探索“特色教学法”(Signature Pedagogy)，教学的基本原则为三性：不确定性、参与性和形成性，由此达成教学的三维目标，思考、执行和遵守。即教学是深思熟虑的、普遍的和持久的，教学和学习要以理论、研究和实践问题为基础，教学要培养批判性和专业性的立场，并在道德和伦理上促进公平和社会正义。[16]第二，应用型人才的培养不能闭关自守，让学生单打独斗、自娱自乐，而是应该加强团队合作学习、小组作业学习，今天的社会科技更新、企业的技术发明和创新更多的要依靠集团作战、团队的合作，通过知识、技术和经验的分享，实现协同发展。如英国专业博士教育的特点之一即“大多数专业博士学位以群组为基础开展教学”[17]。第三，应用型人才的培养不能坐井观天、画地为牢，否则课程教学就失去了源头活水，应该在课程教学中加强经济社会产业部门背景、人员、经验、材料、问题、工具、手段等的输入，促进教学人员、内容、教材、工具、手段等与经济社会产业部门的链接，构建大学、专业、工作场所三者交叉的课程教学综合体。

4.坚守课程设置的质量内涵，建立分类的课程质量标准

21世纪是质量的世纪。我国研究生教育也从外延式发展转向内涵式发展，其核心是质量保障，实现质量的途径之一是提高研究生课程设置的质量。如何理解研究生课程设置的质量？美国著名质量管理专家朱兰(J.M．Juran)认为：“‘质量’意味着能够满足顾客的需要从而使顾客满意的那些产品特性。”[18]这一定义有两层内涵，一是产品或服务必须具有“适用性”，能满足顾客个体和群体、发展和变化的需要；二是产品或服务必须具有“符合性”，能符合“需要”转化成的指标特征和特性。课程设置的质量内涵亦应包括两个方面，即需要和标准。学术学位课程和专业学位课程根据学习者不同的需要建立不同的标准，体现不同的特征和特性。

学术学位课程的质量标准，其核心是精深性、学术性和探索性。首先，知识方面的精深性，包括新知识的创造、解释和分析，以及知识体系的系统获取、比较和理解；其次，学科方面的学术性，包括学科的视野、跨学科的能力、对学科前沿的了解和观点；最后，研究方面的探索性，包括探索的意识、探索的兴趣、探索的能力，以及探索中的质疑能力、发现问题的能力、独立思考能力和科学批判精神。

专业学位课程的质量标准，其核心是综合性、应用性和实践性。首先，综合性。不同于学术学位要求的精深知识，专业学位课程在知识学习上的要求应该是综合化的基础理论、专业知识和技术知识，及其掌握、生产和转化。其次，应用性，即作为学者型的专业人员如何将专业知识、技能与实践智慧相结合，并以实践型研究和应用型理论为工具，妥善运用理论、知识与技术分析和解决实际问题。最后，实践性。实践性意味着职业指向性，其表征是行动研究、实践项目、模拟训练、现场操作，课程教学成效建立在专业理论、实践问题和操作行动三位一体之上。