基于核心素养的高中英语限时阅读训练高效课堂

胡进

【摘 要】本文以一节高中英语日常限时阅读训练课为例，论述在英语限时阅读课中培养高中生的核心素养，根据“导入—阅读与思考—评价—作业”的教学流程和教学实践，认为要基于规范学生阅读行为构建阅读课堂，基于提升学生学科素养设计阅读任务，基于师生、生生多维互动生成阅读课堂。

【关键词】高中英语 核心素养 阅读教学 阅读限时训练  高效课堂

【中图分类号】G  【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）30-0067-03

阅读限时训练课是高中英语教学不可缺少的主要课型。同时，基于核心素养的日常教学中应加强英语材料的输入，且选择的材料的难度要和学生知识水平相近。而许多教师在教学目标的定位上往往停留在讲解文中词汇、讲解句型结构语言点和选择题答题技巧上，“阅读课变成了知识课”。学生对这种阅读课堂教学设计容易产生倦怠心理或烦躁情绪，出现不良英语阅读行为，如逐词阅读、指读或有声阅读，而对阅读过程中生词的处理技巧也没有做到驾轻就熟。本文以一节阅读限时训练的教学为例，探讨教师如何针对学生的不良阅读行为设计阅读教学活动，采取有效的干预措施，从而实现高中英语课堂有效阅读教学。

一、教学内容分析

本节课的授课内容选自 2014 年美国 VOA Special English 中 Words and their Stories 词语掌故板块的一篇文章。文章中心话题是与 cold 有关的表达，旨在引导学生通过故事了解 cold 的不同含义，引出语言学习人文性特点的语篇阅读。

二、学情分析

本节课的教学对象是高三文科班学生，他们的知识储备和词汇储备较好，但是对课堂限时阅读训练还存在畏惧心理，阅读过程中存在一定的不良习惯，需要教师耐心引导和干预，尤其是需要借助课堂活动培养其良好的阅读行为。

三、教学目标

因所选择的文章既没有标题，也没有一个中文提示词，学生在阅读中对此类文章容易产生畏难情绪，加上首段篇幅较长，学生理解和概括主题难度较大。教学难点在于如何使学生在考场限时答题情况下，通过良好的阅读行为完成阅读任务，同时攻克主旨大意题这一失分较严重的阅读题型。本节课的教学目标设定为：其一，学生对说明文的阅读策略有更好的理解，能抓住说明文的说明对象，分析文章结构和作者写作意图;其二，学生能自行调整阅读策略，通过自我探究和小组合作深入分析文本查找信息;其三，学生能通过读后反思及时纠正不良的阅读习惯。

四、教学流程

（一）导入（Lead in）

教师展示文章所配的一幅有趣的插图，并向学生提问：What do you think might be the style and the topic of this article？学生回答多半是与 cold 有关的说明文，但是没有切中标志词 the expressions。教师继续追问 Can you find out the leading sentences to support the topic？并布置限时（1 分鐘）阅读任务，要求学生速读首尾段。

【设计意图】利用导入激发兴趣，创设情景，把学生从精神松弛的状态引向到注意力集中的状态，旨在提高学生兴趣，调动学生的积极性，激发学生内在学习动力，活跃课堂氛围。一个成功的导入意味着该堂课的教学成功了一半。而标题研读便于学生更快地把握文章脉络，使后续的阅读行为更加高效。但是，学生在遇到没有标题的文章或标题不适用于预测文章内容时，往往容易产生烦躁情绪，导致阅读行为低效。因此，应引导学生养成迅速查询首尾段主题句的习惯，让阅读行为的目的性更明确。

（二）阅读与思考（Reading and Thinking）

1.捕获标志词，学会归纳文章大意。学生通过限时阅读首段，明确文章的说明主题，不仅仅是说明 cold weather，还有其他与 cold 有关的习语，教师展示首段中 Maybe that is why there are so many expressions that use the word cold 一句，要求学生找出其中切中文章主题的标志词。学生很快抓住了 expression 这一标志词。然后，教师引导学生读题，学生马上发现标志词与概括文章大意的紧密关系。

【设计意图】准确捕获标志词有助于学生形成阅读全局意识，由整体到局部又回到整体，同时激活阅读思维。文章的标志词不仅包括单词，还有语块、文中出现的关联词、句型（如首段…that is why…这一句型是需要提醒学生重视的）、叙述过程中细节的描述以及作者对人物心理的刻画等。在师生讨论的话题设置上，根据学生的理解程度，定位于与文章主题息息相关的热词上。

2.注重阅读图式构建，形成文本框架。学生在明确说明对象之后，教师引导学生针对文章文体特点进行限时（1 分钟）框架式总结。学生很快根据说明文特点自建框架（如图 1，见下页）。

【设计意图】图式是“大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统”。教师在日常教学中有计划地从示范、师生共建到学生自己建立框架等开展教学，使阅读理解更加高效的同时，便于知识识记和存储，降低复读率。

3.研读文本片段，掌握答题主动权。要求学生限时（6 分钟）完成读后习题，核对答案后，教师引导学生就其中一道题涉及的关键句（The expression probably comes from the physical act of turning your back toward someone，instead of speaking to him face-face.）进行推敲。学生就关键句不同的理解积极发言，有学生认为 physical act of turning your back toward someone 字面上可以理解为“不理会某人的肢体行为”，而有学生认为对这句话的理解不能只停留在字面上的理解，而应该结合后文 instead of speaking to him face-face 来理解，即“当面不提背后议论”。教师适时进行追问，并引导学生自主探究以下两个问题：

（1）What physical act can be chosen in this expression？

（2）What situation the expression may be used and why？

【设计意图】即使是限时阅读，学生也需要学会短时间内如何扫除阅读障碍，反复研读关键句，加深理解。同时，学生通过设问成为有思维品质的积极读者，避免看懂文章却答错题目的情况，从而在答题后的反思中能及时查找自己理解不到位之处，培养自身的高阶思维能力。在课堂教学中，教师要多提倡“发现学习”和“探究学习”，让学生自己去发现知识、理解知识和获得知识。学生对知识最好的理解形式是亲历知识发现过程。因此，教师引导学生主动参与课堂教学活动中，对相关练习进行质疑、分析，让学生做到真正理解、掌握和深化书本知识，实现与教材的真正互动。

（三）评价（Assessment）

教师引导学生根据阅读自我监控评价表（见表 1），从阅读内容、阅读方法、阅读行为、课标词汇等方面反思自己的阅读行为并进行及时调整。同时，通过小组合作，学生根据自己的阅读症结写出改进办法。教师抽取 3 个学生的评价表进行课堂点评。

【设计意图】弗拉维尔认为，元认知是对认知过程和认知策略的认识，具有元认知能力的学习者能自动地掌握、控制和监控自己的认知过程。元认知理论强调学生个体的自我认识和自我调控，要求个体对自身认知过程的意识进行监控和调整，达到自动化的程度。因此，教师在阅读评价环节，可以引导学生有效监控和调整自身的英语阅读行为，以便优化阅读行为。

在小组讨论后，教师可以引导学生进行组际交流，也可先让讨论得比较成熟的小组代表发言，汇报本组对自己阅读行为的理解，其他各组做出补充、质疑和评价，再由各组提出本组的疑难问题，组与组之间再进行讨论、解答。在讨论的过程中，教师须做好调控，让学生的讨论始终围绕中心话题，突出关键问题。最后，师生共同进行归纳，形成一致意见。小组协作和讨论中，每一位学生都可以在课堂上交换各自的看法，积极主动地获取知识，提高自学能力和分析、判断、推理等多种思维能力;同时，学生的语言技能也得到提高，学习潜能和创造力得到发挥，培养了学生团结合作的精神，克服了以自我为中心、胆怯等不良心理品质。

（四）作业（Homework）

1.要求学生按计划完成课后阅读任务《维克多高三阅读6+1考前冲刺》。

2.要求学生完善课堂上使用的评价表，上交至老师处进行批改。

3.要求学生到图书馆或上网查阅更多关于提升阅读能力的信息。

【设计意图】第一项作业旨在让学生巩固课上所学习的阅读技巧;第二项作业有助于学生将自我评价和教师评价相结合、形成性评价和终结性评价相结合;第三项作业是锻炼学生使用资源策略，延伸课堂所学。

五、教学反思

（一）基于规范学生阅读行为构建阅读课堂

从规范学生阅读行为出发，教师设计课堂限时阅读活动，有针对性地训练学生通过文字标题、首尾段、标题句等预测文章内容，通过对文体和行文结构的判断把握文章主题，运用已学的语法知识梳理文中长难句，利用信号词和背景知识辅助理解文意等。教师没有过多拘泥于无关的文章细节信息，而是通过创建框架引导学生梳理文章、抓住主旨大意、把握写作方法、句意推敲等阅读技巧。良好英语阅读行为的形成需要适宜环境的刺激和正确理念的指导，而这一刺激与指导来自阅读指导者和读者本人。

（二）基于提升学生学科素养设计阅读任务

英语课程发展目标从培养学生的综合语言运用能力向培养学生的英语学科核心素养转变，教学任务逐渐围绕学科核心素养展开。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》强调综合培养学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，即英语学科核心素养四方面;学习能力并不局限于学习方法和策略，也包括对英语和英语学习的一些认识和态度。大多数学生只局限于课堂阅读材料训练，教师应该为其提供或引导其寻找更多的阅读资源，进行自主阅读训练。同时，教师对限时阅读问题链的设计应注重学生自我分析和解决阅读的思维意识与能力;任务设置紧紧围绕培养学生思考、分析、推理、判断、概括等高阶思维能力，学生通过思维碰撞逐步纠正不良的阅读行为，在实践中提高语言学习能力，在发现中体验成就感。

（三）基于师生、生生多维互动生成阅读课堂

新课标倡导“自主、合作、探究”的教学模式，注重学生的参与和体验，注重学生的“活动”。教师在阅读教学环节设计中，既要注重师生互动形式，又要关注学生之间互动实效性。教师应引领学生通过自我探究和小组合作的形式，在阅读文本互动碰撞中不断思考和感悟。同时，教师在阅读教学活动实施过程中，应采取有效的干预措施，促使学生改善阅读效果，提升阅读能力。学生在课堂互动中通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现阅读课堂生成，感受成功。师生、生生通过合作和碰撞，往往有超出教师预设方案之外的新问题、新情况。因此，还要监控方法和策略的使用情况，根据需要调整学习方法和策略。

总之，学生对自己的不良阅读行为要有积极的应对意识，阅读行为的改善很大程度上属于个人行为，自我监控的效果远远要比他人监控更好。如果不良阅读行为持续时间很长，学生就需要坚持不懈地努力去克服。读者在阅读过程中应及时觉察问题所在，主动控制自己的认知活动，科学制定问题的解决办法并付诸行动。

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【作者简介】胡 进（1980— ），女，籍贯广西桂林，中教一级，现就职于桂林市第八中学，研究方向为高中英语阅读教学策略与高中生阅读行为习惯的养成。

（责编 李 言）