文本个性解读的原点诉求

王 静

小学语文阅读教学启动后，教师需要有主体教学意识，让学生主动参与到文本解读学习之中，在个性解读基础上建立学科认知体系。阅读是学生个性学习行为，正所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就是对学生个性解读的直接诠释，教师针对学生阅读诉求展开教学设计，能够成功激活学生阅读思维，形成丰富的阅读成果。

一、多元链接生活，创设文本解读情境

文本内容与学生生活有密切关联，这是最需要重视的阅读制约因素。教师在阅读引导时，要对文本内容进行整合处理，接轨学生生活认知思维展开设计，让学生通过反复阅读文本，自然建立文本解读认知基础。教师不妨让学生展开多种形式的阅读学习，给学生生活链接创造条件，将文本放到生活的背景之中，这样才能形成立体的阅读认知。

学生生活环境和生活认知呈现差异性，教师在教学引导时，需要对学生生活认知基础有一定了解，以提升文本解读指导的契合性。例如，教学语文第十一册《夏天里的成长》，教师结合文本内容展开解读引导：认真阅读文本内容，说说作者主要表达什么意思？为什么说夏天里万物生长速度都加快了？作者将人和植物相比有什么用意？文本语言有什么特点？学生根据教师布设思考问题展开阅读，并很快就给出个性阅读见解。有学生认为，作者要通过写生物生长速度案例表达珍惜时光的主题。也有学生说，文本语言生动灵活，而且具有生活气息，特别是运用了一些俗语，增加了文本的表现力。教师为学生设计一些阅读思考问题，这是对学生文本解读的一些提示。学生阅读文本时，往往找不到出口，思维启动存在一些障碍，教师利用问题展开引导，可以帮助学生顺利调度思维参与到文本解读环节之中，在接轨生活认知的同时形成个性解读认知。

二、正视价值冲突，激活生本解读思维

阅读文本诞生于不同时代，其内容价值观呈现历史性，学生生活认知基础不在同一水平线上，其价值审美观也存在个体差异，教师对此需要清醒的认识，针对学生价值冲突现实做阅读引导，让学生能够正视个性认知的局限性，对文本内容价值展开精准把握，在文本的真实意义和时代价值体系之中找到平衡点，促使学生形成价值构建意识，建立最为适合的文本价值体系。

在教学《丁香结》这篇课文时，教师先让学生自由阅读文本，并要求学生说说阅读体验。因为没有给出具体的阅读任务，学生阅读呈现灵动性。在展示阅读体验时，学生都会从个性角度展开讨论。有学生说：这篇课文写作者对丁香的喜爱之情，从文本中的精彩描写中可以看出；也有学生说：作者想通过丁香来表达一种见解和情怀，特别是在最后一段中，认为“结”是解不完的，人生中的问题也是解不完的，作者抓住一个“结”展开讨论，要表达的应该是一种豁达和宽容吧。教师参与学生讨论互动，对作者表达意图展开交流。文本在特定历史条件下产生，自然带有时代的烙印，教师没有给学生更多的解读提示，让学生自由阅读，学生通过对文本内容的梳理，结合作者表达用意展开讨论，很快就形成了价值认知。教师让学生自由讨论，为学生提供更多认知融合的机会，从学生具体表现可以看出，教师阅读引导是可取的，学生都能够在自由阅读感知中形成个性价值认知。

三、关注信息共享，关注意韵解读重构

阅读是个体学习活动，教师要关注不同群体学生的不同阅读基础，让学生学会交流和对话，认真吸取他人的阅读经验，注意共享个人阅读信息，在互动交流之中形成阅读共识。学生个体阅读存在一定短板，如果能够集合集体智慧，对阅读认知进行共享性学习，自然能够有效提升文本阅读效率，也能够促使学生建立合作意识。共享阅读信息不是简单的一加一等于二的关系，而应该成为解读重构，形成化学反应，这样才能赢得阅读学习效益最大化。

在教学《故宫博物院》这篇课文时，教师先利用多媒体展示故宫图片信息，让学生展开对比性阅读，根据图文结合形式进行梳理性学习：故宫博物院建筑群宏大，课文从哪些角度展开说明的？如果让你看图介绍，你能够有条理地讲清楚吗？学生根据教师引导展开阅读操作，教师跟进指导，并要求学生能够展开互动讨论，交流学习经验。因为课文内容比较长，学生要一下掌握这些信息的确存在一定难度。在学习互动环节，学生都能够针对学法应用展开交流，教师也给出一些提示，要求学生列出讲述提纲，对照图片进行标识，这样才能确保讲述完备不缺失。学生根据教师引导展开深入探究，很快就形成了有形学习认知。在这个教学过程中，教师要求学生自主讨论，并给学生提供更多学习指导，让学生能够顺利进入解读环节，获得不错的阅读成效。

四、注重视野融合，期待个性解读内化

阅读个性解读是学生个性追求的直观体现，也是阅读教学的重要目标追求，教师期待学生的个性化解读，也期待学生的个性张扬，更希望能够达成更多阅读和谐，让文本、生本、师本思维都达成共频，在多种视野融合中形成认知基础。阅读教学有更高追求，唯有让学生自然进入忘我的阅读境界，才能形成最有价值的个性解读认知。

注重视野融合，教师需要给出更为到位、更为深刻的解读启迪，让学生顺利实现思维对接，这样可以促使学生尽快地进入文本核心，形成崭新阅读认知基础。如教学《少年闰土》这篇课文时，教师先让学生展开梳理性阅读，然后给学生设计了阅读任务：作者对少年闰土展开多重描写，找出最为经典的一段，展开语言鉴赏学习。学生开始阅读文本，找到最为喜欢的一个片段。教师对学生语言鉴赏给予角度提示：语言鉴赏角度很多，可以从描写方法、修辞角度、典词佳句、构思主旨等角度展开思考。学生开始鉴赏操作。有学生找到这样一段描写：“其间有一个十一二岁的少年，项带银圈，手捏一柄钢叉，向一匹猹用力地刺去。那猹却将身一扭，反从他的胯下逃走了。”这里是对闰土的肖像进行描写的，抓住了闰土外形特点展开描写，给读者带来更清晰认知。教师对学生语言鉴赏情况进行指导：鲁迅先生对少年闰土有很深的印象，因为是最好的玩伴，自然能够清晰记忆，这里的描写为后文作好铺垫。教师为学生布设语言鉴赏任务，其目的是非常明确的，就是要通过文本个性解读，自然形成完整的阅读认知。教师参与学生语言鉴赏活动，给学生提供融合机会，从学生阅读认知构建情况能够看出，教师给出的教学引导是比较有针对性的。

阅读教学时，教师需要有创新引导意识，针对学生阅读实际作出科学设计，让学生自然进入文本核心，接轨生活解读文本、正视价值冲突、追求信息共享、注重视野融合，在多种针对性阅读操作中形成个性认知。小学生文本解读基础还比较薄弱，教师需要给出科学的引导和启示，让学生借助多种辅助手段，深入到文本之中，在多种阅读操作实践中形成阅读体悟。