以“变”破“唯”构建高校科学教育评价体系

（华东政法大学，上海 201620）

2020年10月13日，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），引发了社会各界的广泛关注。这是新中国历史上关于教育评价规格最高的改革方案，是新中国第一个关于教育评价系统改革的文件，也是新时代高校推进教育综合改革的行动指南。《总体方案》充分体现了系统性，即从宏观指导思想、中观制度体系到微观技术手段，从教育工作评价、学校评价、教师评价、学生评价到用人单位评价，系统全面地构建了新时代教育评价改革的总体框架。而 《总体方案》对教师评价、学生评价和高校评价的具体改革路径的明确，则体现了对大学组织、教师、学生等利益相关者的全面指引，是对高校内部谁来评价、评价什么、怎么评价的重新定位。从这个意义上讲，深刻领会《总体方案》内涵要求，研究解决高校内部科学评价体系构建路径，对于既是评价主体、又是评价客体、还是评价理论和实践研究中坚力量的高校而言具有特别重要的意义。

一、准确识变：教育评价的机制变革与理念坚守

教育评价是判断教育行为在多大程度上满足了社会与个体需要的活动，通过对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。[1]由此可见，评价的前提是价值判断，用以衡量客体对主体需求和需要的满足程度。那么，主体的需求与需要又是如何确定和产生的呢？就高校这一主体而言，其需求是由其面临的内外部环境决定的。从这个意义上讲，研究高校教育评价体系构建路径，必须把握其依托的内外部环境的变化和趋势。

1.外部环境之变需要教育评价改革关注机遇与挑战

社会历史的车轮不断向前，变是永恒的主题。人类社会一系列重大的变革对高校的发展战略和发展方向提出了新要求，相应地对规范、引导高校发展战略和发展方向的教育评价也提出了新的挑战。一是知识革命。著名管理学家彼得·德鲁克 （Peter F.Drucker）提出，过去的150年里，知识推动了社会的根本变革、引发了三次革命，即知识从运用于生产工具、生产流程和产品的创新催生 “工业革命”，到应用于工作之中催生 “生产力革命”，到应用于知识本身催生 “管理革命”。[2]如今，我们已经迈入知识社会，知识迅速成为首要的生产要素，且正被应用于系统化的创新，可以说催生了 “知识革命”。[3]知识革命推动知识更新频率空前加速，“人人学”“时时学”“处处学”的时代已经到来，教育的主要形式正由学校教育逐步转化为终身教育。二是科技革命。在现代生产力中，科学技术尤其是高新技术，无疑是最活跃也是最重要的推动因素。当前以 “互联网+”、人工智能、新材料新技术为标志的第三次科技革命，促进了工业、服务、金融、文化、卫生等各行业的变革，对高等教育也产生了广泛的影响。第三次科技革命使得高等教育信息化加速、普及化加快，与社会的协同创新加强，应用化与国际化趋势明显。[4]三是社会革命。当今世界，处于 “百年未有之大变局”。在国际环境风云变幻之际，我国走进了新时代，社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人们对优质高等教育资源的需求愈发强烈。十九届五中全会明确了“十四五”时期建设的关键词：坚持创新核心地位；体现处处有 “人”；构建以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新发展格局。这些均对高校事业发展带来了新的挑战与机遇。四是质量革命。质量是现阶段全球高等教育发展事业中最核心的关键词。我国高等教育从外延式转向内涵式发展，其核心亦是注重质量提升，以质量观引领办学。这既是实施科教兴国战略的必然选择，也是实施人才强国战略的应然要求，更是落实立德树人的本真要义。[5]2020年11月3日，由教育部新文科建设工作组主办的新文科建设工作会议在山东大学 （威海）召开，会议发布的 《新文科建设宣言》提出要打造质量文化，强化高校质量保障主体意识，促进文科人才培养能力持续提升，实现文科教育高质量高水平发展。高校及教育评价必须主动对接发展趋势。而在上述背景下，如何发挥评价的指挥棒作用，为高校事业发展提供前瞻性、战略性的评价引导，是值得高校教育评价理论和实践工作者重点研究的课题。

2.精神内核之不变需要教育评价坚守教育内涵规律

教育尤其是高等教育之所以成为社会的引导者和动力源，必然有着一贯坚守不变的精神内核。正是这些不变的精神内核，奠定了教育的基础性地位。一方面，面对当前和未来全球挑战的复杂情况，大学的使命没有变，大学的社会责任没有变，大学人才培养、科学研究、社会服务等基本职能没有变。生产和传播高深知识、引领社会思想和文化技术进步、培育社会需要的人才是大学永恒的功用，是大学作为学术组织的立身之本。另一方面，相对于社会环境的瞬息万变，大学追求卓越与创新、追求质量和水平的精神没有变。在大学这一学术共同体里，学者们以坚定的步伐、凭借 “冷板凳”的精神不断探索新的知识领域，攻克一个个科学难题；在与社会的互动中不断形成新的思想和文化，引领技术和社会思想的进步；在一代又一代的学生群体和个体培养中，不断探索育人模式，完善教育体系。换句话说，卓越与创新、质量和水平是学术组织的内在本质，是大学之所以成为大学的根本和关键。因此，以 《总体方案》为基础的教育评价改革，必须立足于这些不变筹谋变革。偏离高等教育的精神内核来谈变革，必将危害大学作为学术组织、作为高深知识生产和传播载体、作为社会发展动力源的基本性质。

3.《总体方案》对高校内部教育评价变革的要求

在发展环境和精神内核的变与不变间也蕴含了对高校的基本要求，至少应包括：高校应更加重视国家和社会需求，应更加重视学科交叉融合，应更加重视学生的全面发展。这是高校办学和事业发展的价值取向，是教育评价的价值判断依据和基点。而在价值依据的前提下，我们才能说 “破旧立新”。关于高校教育评价破什么、立什么、怎么立，《总体方案》明确提出了方向：改进高校评价，“破”重分数轻素质等片面办学行为，“立”立德树人落实机制；改革教师评价，“破”重科研轻教学、重教书轻育人等行为，“立”潜心教学、全心育人的制度要求；改革学生评价，“破”以分数等硬指标给学生贴标签的不科学做法，“立”德智体美劳全面发展的育人要求。[6]这几对破与立的关系不仅是高校教育评价改革的基本遵循，也是推进高校改革发展的重要抓手。

二、科学应变：高校内部教育评价的国际经验与国内探索

围绕内部组织绩效评价和师生评价，国内外高校开展了许多探索。总体来说，国际经验与国内探索既有一些共同的趋势，都注重通过多元评价引导高校可持续发展和师生成长，也呈现出一些不同的实践特点。

1.高校内部组织绩效评价

对内部组织 （主要是院系）进行绩效评价与考核是高校治理体系的重要组成部分，也是高校应对外部评价的积极举措，更是美国、英国、荷兰等国高校的通行做法和成熟经验。它包括学科评估制度、高校分类评价制度、本科教学评估制度、学位授权点评估制度甚至各种排行榜等在内的具有影响力的外部评价体系，在不同程度上影响着高校的战略定力。兼顾内外的内部绩效评价体系不仅是外部压力的 “缓冲器”，也是高校坚守定位目标的 “定海神针”。国外高校的院系绩效评价具有以下三个突出特征。一是讲究评价手段的科学性。坚持学科导向和绩效导向，坚持根据参评单位特点进行分类评价，综合运用价值管理方法、平衡计分卡等先进工具和量化评价、质性评价、过程评价、结果评价等不同类型的评价手段，确保评价结果的信效度。二是讲究评价程序的周密性。从参评单位自评、多维度数据统计与处理，到专家组评议以及与参评单位的交流互动，再到评价结果的反馈、发展建议的沟通，相关政策及资源配置机制的调整和办学提升的追踪，各环节有机衔接，构成完整的评价流程，从而发挥评价的多元功能。三是讲究评价主体的多元性和评价结果的多维度呈现。从学科专家、管理专家甚至财务专家的共同参与，评价主体与客体的深度互动，到全方位、多维度、可视化呈现评价结果，充分体现参与、互动、共享，立体描绘参评单位发展面貌和发展水平。

管理范式从目标考核转向绩效评估，也是国内高水平大学近年来的路径选择，且初步形成了统合型、“条式”型、目标管理下的自主型评价等模式。[7]不同模式虽然各有特色，但异中也不乏相通之处，首先就体现在评价功能取向的多重性方面。包括诊断参评单位工作过程中存在的问题和薄弱环节并督促改进，使其管理工作规范化、制度化；通过投入产出比、价值系数等分析，完善资源配置机制，激励和调动参评单位开展建设的积极性；获得各院系发展状态的系统数据资料，在此基础上开展数据挖掘和分析，对不同单位发展水平做纵向和横向比较，描述院系发展轨迹，为学校重要决策的制定提供客观依据。其次体现为指标体系设计的针对性方面。从设计思路上，一方面落实分解国家、社会评价高校的核心指标，另一方面充分考虑学校办学定位、发展目标和建设现状，对应不同院系的功能定位和个性化发展需求分类构建评价指标体系。一般来讲，院系指标体系主要依据组织科学与大学基本职能来设计，重点关注办学成效、工作水平、投入产出等。

2.教师评价

教师是立教之本、兴教之源，教师评价体系关系到教师群体的价值取向。放眼国外，一流大学对教师的多元化评价的特征主要表现如下。第一，目标导向，突出教育教学实绩。日本国立大学均依据 《学校教育法》的规定，在教师评价中贯彻执行 “基于目标”的评价原则，教师的任职目标必须与所在大学的办学宗旨和教育目标高度一致，同时教育教学业绩是综合评价的重要维度之一。美国的研究型大学，比如加州大学伯克利分校，同样注重教师定位与自身使命和目标的契合，并把教学水平作为聘任、考核教师的首要因素。[8]第二，分类评价，维度指标具体多元。发达国家通常根据教师的岗位特点、个人特长和意向，分类实施有针对性的考核。在考察教学、科研、学术服务不同维度的表现时，考核指标具体且不单一。例如，在评价科研业绩时，既查看论文数量、科研项目、科研经费、专著出版、专利发明等量化高显指标，也使用社会影响力、学术创造性、研究连续性等质性描述指标。第三，多主体评价，强调主观评价与客观证据的结合。教师本人、学生、系主任、校内外同行专家及评价委员会共同参与评价，从不同角度和立场分别开展有侧重性的评价，评价结果相互补充、印证，[9]从而避免单一评价主体易出现的偏颇或偏见。其中，同行评价在对教师学术水平和研究贡献的认定中起决定性作用，同时人为的评价须基于事实证据。

综观国内，我国高校近年来纷纷摸索构建符合学术发展规律与人才成长规律的教师多元评价体系，主要围绕以下几个方面进行了改革。一是清理人事管理、教学管理等各项规章制度中“唯”的事项，完善各类评审工作机制，从制度上打造多元评价的根基。二是坚持 “以德为先”的人才标准，将师德师风考核贯穿教师生涯的全过程，建立日常师德师风考核的正向指标和负面清单，实行师德师风 “一票否决”制，推动师德师风建设常态化、长效化。三是把教书育人的投入与成效纳入教师学术评价体系，并优化不同类型教师的聘任标准，围绕品德、知识、能力、业绩和贡献等要素，实行定性与定量评价相结合的分类综合评价，营造不唯论文的人才评价环境。四是推进 “代表性成果”评审，更多发挥共同体作用，通过建设校外专家库、健全回避制度、建立外审反馈机制和完善评价指标体系等做法，有效克服以往学术评价中 “唯数量化”“形式化”“行政化”等弊端。

3.学生评价

国内外的学生多元评价改革，贯穿大学教育从入口到培养环节再到出口的全过程。就国外而言，一流大学招生时普遍采取 “整体评价”（holistic review）模式，全面、整体地考虑与申请者有关的学术和非学术方面的所有信息，并将取得的成就置于学生的成长经历和教育背景中解读，而非只关注某一维度，以分数或数字来片面地定义学生，也非割裂地、碎片化地看待不同维度的信息，以公式化、一刀切的方式评价所有申请者。[10]在培养和出口阶段，国际上比较流行运用增值评价的理念来测量大学生接受高校教育后的进步程度。增值评价指通过对受教育阶段中的学习过程和结果的分析，来描述学生在学习上进步或发展的 “增量”，这个“增量”可被视为教育质量提升的结果。[11]学生的学习成果是增值评价关注的重点领域。国外对课程学习效果的评价，已经从关注学生学科知识的增长，转向了语言表达、批判思维、分析推理、问题解决与创新创造等高阶思维能力的培养。[12]除了课程学习的增值评价，国外还通过比较学生毕业后的薪资水平、从事有意义工作的意识、学科技能与通用技能的掌握程度，来评价大学教育增值成效。

就国内而言，为了扭转偏离全面发展教育目的的局面，从 “育分”走向 “育人”，国内的生源资质评价从分数评价转向了综合评价。在本科层面，除了一些自主招生类的项目较早破除 “唯分数”论，新高考制度背景下，高校也正在系统探索基于统一高考和高中学业水平考试成绩、参考综合素质评价的多元录取机制。在研究生层面，综合考察学生业务素质和思想品德的 “申请－考核制”正在全面铺开。目前国内在课程学习效果的多元评价改革上，对过程考核的强化较为典型。过程考核意味着不唯结果，而是与结果性考核有机结合，强调完整学习过程的全面考核，强调学习过程和方式的多样，关注学生学习能力的发展过程，目的在于引导树立良好学风。过程考核既考查学生的学习态度，又考查学习方法或技能，还考查学习效果。实施过程考核的形式并不单一，小测验、小论文、读书报告、专题讨论、社会调研或其他教学实践活动均可。在出口环节，国内高校均从以往的 “宽出”理念转向 “严出”理念，通过完善学位论文评价标准、学位授予条件、研究生分流淘汰机制、实习 （实训）考核办法等举措，严把出口质量关。

三、主动求变：高校构建科学教育评价体系的路径思考

《总体方案》明确指出，“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向”。因此高校必须主动求变，扭转不科学的教育评价导向，积极构建科学的内部教育评价体系。就路径而言，可从理念、指标体系和工作三个层面进行对接。

1.理念对接：明确科学评价的内涵

“五唯”只是符号化的表征，既不代表教育评价的所有问题，也不说明教育评价问题的本质。因此，必须跳出 “五唯”看评价，对“五唯”问题进行内涵解读。就高等教育领域而言，“五唯”的背后至少隐含着以下方面的问题：外部评价主导内部评价，即外部力量成为高校评价的主导者，外部评价日益成为政府、社会评判高校、教师甚至学生的主要方式，近乎主导着内部评价的开展；条线评价主导综合评价，即以条线割裂式的方式分别对评价对象进行评价，或用条线评价结果的简单权重计算“综合”判定院系办学绩效、教师工作绩效和学生成长值；量化评价主导评价结果，即以分等级的方式给评价对象排序、贴标签；帽子、论文主导学术标准 （替代同行评价），即以帽子、论文数量等作为评价标准，替代专家主导的同行评价和学术标准；数据库 （排名指标）绑架资源配置，即将量化的评价结果与资源配置硬挂钩，直接决定评价对象能够获得的政策、经费支持等。

而科学评价至少应该具有以下特征：系统性，即教育评价改革涉及所有环节，需要对相关制度进行系统梳理，避免 “头痛医头、脚痛医脚”，这也是 《总体方案》的内在要求；有限性，即评价仅仅是一种政策工具，不能指望评价解决所有问题，要与其他工具 （如标准、导向性政策等）结合使用；适切性，即根据评价规律，评价具有目的性，评价的功能越复杂，客观性可能越弱，应合理使用评价结果；发展性，即评价的旨归是发展、激励而非鉴定，以评促建、以评促改、以评促发展是评价的核心目的。

与资源配置挂钩的教育评价 （包括外部评价和内部评价），是高校校内工作的风向标。过多的条线评价、专项评估会对高校、院系的战略与定位造成不必要的冲击，影响高校的办学定力以及使命与目标的实现。建议与资源配置、政策调整挂钩的教育评价实现 “六个转变”。一是由条线评价向综合评价转变。避免条线主管部门牵头开展过多工作层面的评价，避免以某项具体工作评判院系甚至教师、学生个体的优劣，避免个别指标直接决定相应的政策红利或失利，应重点考虑基于总体情况考察的综合评价。二是由单向评价向多维度、互动式评价转变。避免从上至下的单向、无沟通式评价，建立与评价对象的充分交流和互动，多维度考察评价对象，多维度呈现评价结果。三是由奖惩性评价向诊断式、发展性评价转变。避免单纯的奖惩和评比，充分重视评价结果的解读和反馈，充分重视基于评价结果的发展建议，充分重视可复制的发展经验的推广。四是由强调结果性评价向重视增值评价转变。从侧重于结果性定论的评价，走向鼓励评价对象可持续发展、追求进步空间的增值评价，引导院系、教师及学生个性发展、特色发展、分类发展。五是由刚性约束性评价向柔性引导性评价转变。注重通过评价鼓励和引导评价对象正视问题、解决问题，明确评价的服务和引导性质。六是由评价结果与资源配置直接挂钩向 “基础拨款额度稳步提升+引导性的政策资源激励”转变。应避免 “丛林法则”的过度应用，给予院系、教师更大更多的自主空间，稳步提升人均拨款额度，保障基本资金，同时适度使用引导性政策资源激励院系和师生服务学校战略发展。

2.指标对接：构建科学教育评价体系

指标是评价内容的载体，构建科学教育评价体系必须从指标体系入手。高校要以推进系统性改革为契机，完善各类评价体系。就指导思想而言，首先要坚持一切为了人的发展，落实立德树人的根本任务。一切为了人的发展是评价改革的根本遵循，立德树人成效是评价改革效果和检验学校一切工作的根本标准。其次要坚持科学有效原则。识别并有效运用分类评价与多元评价、发展性评价与诊断性评价、量化评价与质性评价、过程评价与结果评价、综合评价与增值评价等评价手段。

就具体行动而言，学校端的改革，可从三个方面着手。首先，应充分发挥教育评价的正面引导作用，通过院系绩效评价、教师评价、学生评价体系的完善，倒逼高校进行教育综合改革，提升教育治理体系现代化水平。其次，应以二级管理体制改革为契机，以院系绩效评价体系完善为抓手，建立学校与学院的良性互动关系，激发学院的办学活力和积极性，提升高校应对外部机遇与挑战的能力。最后，应着力完善院系、专业、学科的自我评估与校级综合绩效评估相结合的机制，并优化评价与资源配置、规划督查、战略调整的关系。

教师端的改革，重点在于健全潜心育人评价机制，引导教师回归教书育人的初心。要在科研和教学中找到平衡，坚持 “育人”第一导向，把认真履行教育教学职责作为评价基本要求，这是克服 “唯论文”的关键，也是推动高等教育回归本源、实现内涵式发展的应有之义。教育教学评价要发挥多方主体的作用，既要重视学生评价，也要重视同行专家评价，发挥教学委员会、教学督导的作用，还要重视发挥教师自我评价的作用，探索建立教师教育教学的“成长档案”，促进教育教学和教师发展的过程评价。教育教学评价既要重视课程和课堂教学的评价，也要重视教师在课程和课堂外实际投入的评价，把建立经常性的师生有效互动纳入考察范围，构建教学质量综合评价体系，推动教师专业化发展。

对于学生端的改革，需要先明白教育本质上是培养人的事业，教育评价必须符合人的成长规律。因此，高校要坚持针对学生发展特点，以全方位构建人才的立体成长体系为目标，创新 “五育”并举的综合评价体系，促进人才培养更加符合教育规律。结合我国的现实情况，尤其应该严格学业质量评价标准，注重过程性和成长性评价，完善人才培养质量评价指标体系。

3.工作对接：改革治理体系，完善育人体系

要将 《总体方案》的根本要求与高校教学、科研、社会服务的基本功能紧密结合起来，将科学教育评价的内涵导向转化为学校工作的机制和内容要求，实现治理体系、育人体系完善与教育评价改革的无缝对接。工作对接的内容至少包括以下几个方面。

第一，明确战略导向，巩固战略定力。坚持科学性和客观性，避免机械解读 《总体方案》的相关要求。应在充分考量环境变化带来的机遇与挑战的基础上，结合学校办学定位与使命任务，明确学校事业发展的价值和战略导向，坚持 “有所为有所不为”，坚持以 “为”为重点确定具体目标和建设任务，以 “为”为重点确定评价导向和评价标准，以 “为”为重点推进特色发展、可持续发展的实现。

第二，坚持立德树人，完善育人体系。落实立德树人根本任务，把立德树人融入课堂教学、课外指导、实习实训、学生管理等各环节，融入思想政治教育、通识教育、专业教育、生涯规划等各领域，以 “为党育人、为国育才”为核心，开展育人体系的系统性改革。要结合学科专业特点，紧密对接国家和地方经济社会发展需求，在服务地方和社会发展中培养人才、凝练育人特色。要坚持问题导向和战略思维，优化学科专业布局，着力培养社会急需的拔尖创新人才和新兴领域相关人才。

第三，优化标准机制，完善治理体系。将《总体方案》相关要求贯彻到教学、科研、管理工作中去，将总体要求和技术细节转化为工作标准和行为标准，以标准引导教学评价、科研评价和管理体制的完善，引导师生的教、学、研究工作走到科学正确的道路上来，引导高校的管理工作服务于人才培养中心工作，服务于科学研究和社会服务，服务于师生的成长与发展，最终实现高校内涵式发展。

第四，建设数据平台，完善自评机制。重视建设学校大数据平台和质量监测系统，充分运用大数据技术，实时掌握学校发展状态。重视开展院校研究，重视数据的挖掘、开发与利用，善于让数据 “说话”，全方位多维度反映高校、学院、教师、学生的发展状况和学校办学质量。重视基于大数据自评机制的建立与完善，重视基于自评和大数据的发展建议，建立和完善数据驱动型决策机制。