教育治理现代化：何种教育，如何现代化

（湖南师范大学，湖南 长沙 410006）

教育治理现代化的实质是治理教育现代化。治理的对象是中国教育，其目的则是理清中国教育的内在理路，并导向 “现代化”的合理方向。因此，对 “教育治理现代化”这一命题的讨论不应仅着眼于可见的教育行动方式的现代化，而要回到 “教育”与 “现代化”的最为根本的内涵上，思考二者在当前中国的历史文化与时代现实语境下的结合及其意义的涌现。

一、优良教育之本：追寻个体生命的和谐秩序

优良教育的本质乃是追寻个体生命的和谐秩序，个体生命的和谐秩序有赖于个体的自然生命历程与文化生命境界的相辅相成。其中，个体的自然生命包含有性情等无可更易的自然要素，是个体得以生长的先在基础，也为个体成长提供先天的可能性。个体的文化生命则关注个体在共同的文化经验中的涵养，不仅包含个体日常的生活经历，更强调个体透过直观的经历而对生命的终极意义所发出的追问，以及由此获致的精神境界的提升。个体的自然生命是有穷的，个体的文化生命却是无穷的，他得以在历史的丰富叙事与意义涵养中拓展自身的“内时间”体验，以致 “不知老之将至”。简言之，优良教育的宗旨即追求个体在有限的人生际遇中探索无限的生命意义，进而有机地引导教育对个体活力与创造力的生发，最终培养成健全的、具有国际视野的与中国精神相统一的自觉的中国人。优良教育不是教授学生关于日常生活的技能教育，甚至不在于提升学生的文化素养与审美趣味，抑或高雅情趣的陶冶。优良教育的旨趣乃是开启个体与更高意义世界的联系，引导个体活在对更高事物的欲求之中，避免知识对个体生活的遮蔽及其导致的价值虚无，使个体在对世界的无条件的开放性中敞开超越性的生命意义，产生出一种向善与自由的趋向，并在现时代的处境中理解与认同文明与家国的一致性。这种优良教育要具备三个标准：首先，这种教育为学生勾勒的世界图景必须具有完整的解释力，也就是求 “真”；其次，这种教育必须要导向一个正义与善的秩序，也即向“善”；最后，这种教育必须激活个体心中对生活之美的追求意向，也即崇 “美”。优良的教育，即在这种对于真善美的追求之上呵护个体身体与心灵，使之在周遭世界的意义关切中向和谐有序而富于生机和创造力生发。

在这种追求真善美的教育关怀下，个体在原生家庭教育中首先获得的是爱的呵护。爱的意义，首先在于使个体生命获得初步的人性，使个体不仅保全自身为人的尊严，也获得自由发展可能性的保证。在此基础上，个体得以打破自我的孤立而朝向丰富的世界，由对原初的爱的体验上升为对爱的向往。最终，个体不仅向往爱，并且主动去爱，以生动的爱者姿态敞开自我，悦纳更宽广的他人与世界。爱被视为教育的基础，爱是一切教育得以生发的人性依据，没有爱就没有教育。而对世界的爱与好奇不仅是个体活力的源泉，也是个体创造力的根源，个体一切灵光的乍现，其实是在其与世界的交互中迸发而生的，而教育的任务，则是保障这种创造的火花更具绵延的可能性。

其次，如果说家庭教育的爱给了个体以原初性的关怀，使其葆有生命的活力与创造力，那么学校基础教育对于运动和美的关注则成为个体健全成人的途径，使其身心均朝向和谐有序的方向发展。人的自主能动性，就其展示的途径而言，首先是人的身体能动性的展示。身体是表示人的在世存在的方式，不仅包含肉体本身，还包括包容在肉体之中的个体基本的心理状态。既然人只能在身体中存在，身体便成为人的发展的个体基础，尊重和回到身体就成为学校基础教育的应然之义。在此基础上，健全的身体不仅指肉体的健康，更强调个体基于身体的鲜活感受力，也即审美能力。审美是对身体活动及其导致的激情的体验，换言之，审美乃是个体对自我的体验。审美教育则是对此激情的有序化、和谐化，在扩展人的基于身体的感知、想象和行动能力的同时，在人心中孕育美善事物的原型。在柏拉图看来，运动的体育和审美的乐教是使身心协调发展的必由之途，“天神给了人类两种艺术，音乐和体育针对高昂的士气和求知的精神……好让它们相互和谐，各自将自己紧绷或放松到应有的程度”[1]。也即，身体和心灵彼此渗透，共同构成人之生命的整体。由此观之，教育作为呵护个体完整成人的活动，其显然不止是关注个体理智与知识的简单获致，而是关乎个体自身存在的完善。

最后，优良的教育应当一步步引导个体趋向完整成人的精神教化，促成其精神世界中意义感的充盈和自觉。个体成人的精神教化乃是个体在逐步深化的文化涵养之中，将内在的精神兴趣与求知意志提升为个体的自我认同与自身完整，并转化成积极的身体实践。在个体源自生命的爱欲经由审美的导向而趋于和谐之后，个体逐步建立起关于世界整体图景的求知意志。意志是个体在某一精神观念支配下自觉塑造自身生活实践的意向，表达为 “我欲”的能动结构，是个体精神价值的最终体现。在意志的帮助下，个体战胜外在技术的诱惑与强制，疏导原初的爱欲，使之朝向那些真正值得追求的事物，也即自我的体认、完善与卓越，并最终获得自身在道德和精神层面上的内在一致性。同时，这种追求卓越的自我意志为葆有其绵延的可能，必要使个体精神朝向历史与当下，以实践的方式敞开。个体精神朝向历史与当下的敞开，意味着使身体、情感、时间、空间共同熔铸在对整全自我的意义生发之中，使人摆脱自然生理的限制，从而达及文化生命的境地，最终使个体生命与类群的文明历史融合为一。钱穆所谓 “历史就是我们的生命”，[2]描述的便是这种基于个体生命体验而获致的前后通达的力量与个体生命积极成长、自我创造、日益精进的可能性。而个体以实践的方式敞开，则意味着在实践中理解与认同文明与家国的一致性，成为健全的、具有中国精神和中国价值的一代中国人。既然个体生命的整全必须在身心一致的实践中达成，而这种事件同时向着文化历史、现实当下和家国天下敞开，那么，优良教育的最终指向乃是 “培养社会发展所需要的人，说具体了，就是培养社会发展、知识积累、文化传承、国家存续、制度运行所要求的人”[3]。

二、教育现代化的要义：激活个体生命的有序成长于当下

从个体生命的角度审思现代化问题，即要回答现代化的处境何以提升个体生命、提升个体在何种层次上的生命的问题。这一问题的根本前提在于思考现代化究竟是依靠一种外在的技术来为个体规定一种同质化的自然生命，使其朝向单向度的时间去 “向死而生”；还是使个体敞开自身的文化生命，使个体在一种不断充盈的历史维度中谛听生命的奥义与真理，进而使其获得关于生命的意义自觉，并在此基础上自主进行关乎生命的领悟及其可能性的谋划。人作为一种不断生成的存在，其周遭的环境提供给个体在当下形塑生命、进而使无序的生命活力趋向有序的生命价值的可能性，个体生命的铺展总是在自身与环境的不断交融中使线性的时间朝向丰富的历史涌动，从而使得个体的文化意义得以生发而成。如果缺乏对周遭环境的意义反思，个体经历便不免沦为服从于生物本能的重复性活动，而无法获致超越性的历史体验。因此，从历史的角度出发激活个体生命的当下意义，就成为个体敞开自我生命视界的原初步骤。

如果把现代化狭隘地理解为现代技术的革新化，我们便很难突破技术的视野去体察 “现代化”内在更加深刻与丰富的意涵，也无法从根本上规避技术对人的碎片化和无根化，更无法从历史中寻求可供借鉴的智慧。这是因为，技术规制下的个体只能生存于线性的自然时间，在日复一日的日程安排中奔波向前，而无法回溯过去。而事实上，现代化问题不仅仅是我们当下所处时代的特例，每一个时代的人都在其当下的生活之中都面临着 “新”与 “旧”、“现代”与 “古代”的抉择。正是站在历史的维度上，个体的文化生命得以可能。如果说现代化技术对于个体生命的促进和困扰是我们当下时代所面对的问题，那么，异邦人带来的修辞术对雅典城邦旧有生活秩序的扰乱，则可以被视为苏格拉底所面对的 “现代化问题”。换言之，“现代化”并不是一个线性的时间概念，而是每个人都会经历的永恒历史现象，“现代化”其实是当下化，是每一个人反思自身的生活，并在立足其当前所处时代环境的基础上，借助古今之间的流变而思索如何可能追求一种更加合理的生命秩序。因此，现代化问题的关键是个体发展如何应对文明的累积，让个体一方面能适应现代文明，同时又不为现代文明所遮蔽，而能置身文明之中，保持鲜活的创造力与活力。这意味着教育现代化的根本问题还是要回到个体生命与文化的本源性关联，探讨一个人如何被其文化所塑造、一个人何以成为人的关键质素，让我们在不断向前迈进与逐新的过程中能同时以回望的姿态找到自我发展的起点与本源，重拾自我生命成长的初心，激活个体生命于当下，以持续的自我理解与积极的文化认同来端正个体发展的方向与目标。

从个体当下的视角来看，“现代化”语境中的生命意义的生发历程同样也可以被视为自然生命与文化生命相平衡的结果。卢梭在 《爱弥儿》中开宗明义地指出，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”[4]。其核心在于指明自然与人为的冲突，其答案则是遵循自然的轨迹。然而，卢梭的 “自然”不仅仅是自然的环境，更包含有人健全成长的自然规律。这种暗含于每一个体中的规律，要求每一个个体不断回到自身，以澄明自身所固有的内在生命图景。而在施特劳斯那里，“‘文化’（culture）首先意味着农作对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，按其本性对土壤的提升。在派生性上，‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋”[5]。在这个意义上，人的生命成长便不仅是理性规划的结果，而更多地显现为将自身天然禀赋浸润于文化之中、朝向文化的行动。换言之，个体成人是自然规律与文化意义交互作用的结果。而这种关于人的本质的理解，或将有助于缓和现代化技术对个体生命的拔擢所造成的不良影响，并且有助于探明教育在现代化语境中的合理价值，也即，现代化呼唤一种现时代的优良教育，这种教育不仅能激活个体创造力与活力来适应不断变化的现代世界，更能不断地回到自身，回到个体与文化的本源性联系，把个体的生命活力与全部力量引向内蕴真善美的文化价值秩序，保持个体成人的民族、历史与文化的品性。

三、教育治理现代化：在现代化的视域中创生优良的教育

现实的教育并非观念形态，而是要将教育的理想转化成具体的行动。换言之，教育作为一个整体，内含着我们的教育理想，即对教育的基本认识，教育行动也即实践者的具体实践方式，教育机制即支撑教育实践体系的各种管理运行机制。所谓教育治理现代化就是如何以现代教育理念为基础，坚持以人为本，兼顾教育公平与教育质量，走内涵发展之路，理顺时代的教育理想、教育实践与相应教育机制之间的关系，让教育实践成为凸显时代教育理念的实践，让整个教育机制指向对优良教育实践的促进。无疑，教育治理现代化需要我们开阔眼界，充分借鉴国际先进经验，取长补短，以增进教育体制机制回应实际教育问题的能力。

教育治理现代化的落脚点在于我们所欲追求的理想教育与相应实践体系，最终体现为青少年儿童的健全成长。为深入思考这一问题，我们有必要通盘考虑教育学视域下人的本质问题、为实现个体整全发展所必需的文化根基和时代背景、促进个体整全成人的学校和社会教育实践体系等一系列问题。换言之，教育治理现代化问题指向一种立足中国文化与时代国情的 “大教学论”，使中国教育学可以在中国丰富的优秀文化与激荡的时代环境中探索属于自己的实践进路。而这种中国教育学不仅关注人的现实生活如何可能，而且更关注人的现实生活得以可能的内在基础与根本处境，也即引导个体面既要对自然生命下的生活现实，也要关注文化生命的永恒与无限，特别是文化生命构成了个体整全的关键乃至根本性的基础。抛却了植根于民族文化土壤中的历史文化，一切教育学都难免沦为教育技术之学，因其未曾触及个体成人的根本性问题。

身处现时代，现代化就是我们生活的事实，一方面我们充分享受着现代性技术为日常生活提供的便利，另一方面我们也需要承负现代化所带来的问题，首当其冲的就是现代技术让我们身处其中而被连根拔起的现实。要超越现代化，需要我们不断地回到那些恒久支持人类前进的思想和文化源泉，使那些永恒闪耀于人类心灵中的智慧转化于当下，成为我们当下鲜活的教育经验。正因为如此，教育治理现代化，也是教育治理当下化。当下首先意味着摆脱技术的宰制，使人不再沉迷于效率和标准对自身的量化，而得以体验生命意义的真实；当下也意味着个体自然生命向人类文化生命的超越，每个时代都有相对其而言的 “古代”与 “现代”，而对于生活其中的人而言，“现代”实际上便是他们所生活的 “当下”。由此，无论是人或教育，都得以具备超越具体时代，而朝向历史、文化、传统开放，并从中汲取智慧的养料。教育固然要适应时代，充分地面向现代化、面向世界、面向未来，而这些抽象的面向需要每一个个体在当下的体验中走向具体，走向真实。如果说现代性是我们活在当下的基本境遇，那么当下就是使我们得以贯通古今、朝向未来，进而确立自我的基本依据。

无论现代文明优劣几何，这总是我们先在地身处的世界，这意味着我们需要充分地理解现代文明的内涵及其意义。同时，我们也不能简单排斥传统，想当然地认为 “传统”即意味着故纸堆中的具文，而与当下的生活毫无关联，甚至相互抵触。教育治理现代化必要面对文化的选择与运用，为整个教育学的知识大厦奠定深厚的文化历史的精神基础。我们总是处于一个贯通古今中西的十字路口，当下的问题不在于要不要学习传统，而在于学习何种传统、如何学习传统。实际上，中西方关于教育基本范式的思想存在诸种共通之处，譬如，二者都极重视人与所处世界的关系，关注人与世界相遇的方式及其基础上人之自我心灵的澄明与天赋能力的完善，都强调兴发与启迪作为基本教学的技艺。因此，当下所包含的古今中西的立场，实际上是站在中国的土地上，借助于对西方教育传统的理解，来体认中国教育传统的智慧，从对西学的历史性思考出发，回到中国优秀传统的思想经验。为了实现这个目标，不能单纯因为现代化而抛弃传统，而是在继承传统的基础上不断推陈出新，尤其不能因为盲目崇拜现代化的技术而照搬西方，而是必须在学习借鉴的过程中探索属于自身的道路。

据此，教育治理现代化无疑是今日教育发展的重要议题，但教育治理现代化并不意味着一切教育现代化或教育一切现代化。教育治理现代化的根本指向乃是在现代化的处境之中达成优良的教育。教育治理现代化同样需要古典之维，需要深深植根于文化传统之中。如果说人作为一种思想的动物，其一切行为都植根于思想最深处的观念，那么，文化传统作为人类观念的不息源流，即早已先在规定了人类实践可能的进路。古典传统作为历史的开端或已远去，但文化作为人得以为人的基础，却始终以隐在的方式进入当下，成为个体成长的发端。这就意味着，无论是个体或是教育，作为起源的古典传统不仅不可背离，而且从未远去，始终为我们指引着未来的方向。所谓 “告诸往而知来者”（《论语·学而》），重温古典教育传统的意义，就是帮助我们重新寻找生命的个体根基，重启个体精神世界和生命意义的开端。