信息化消弭城乡教育发展鸿沟的空间、障碍与路径

武芳 刘善槐

关键词：信息化;城乡教育鸿沟;资源共享平台;微观主体

十八届三中全会明确提出要“大力促进教育公平，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，逐步缩小区域、城乡、校际差距。”为落实该战略部署，推进教育信息化工作，2014年教育部等五部门出台了《构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面有效机制的实施方案》。城乡教育发展鸿沟是各国普遍存在的问题，通过加快教育信息化建设、利用信息化手段实现优质资源共享已成为国际上较为普遍的做法。欧美各国在20世纪90年代开始着力研究和推进农村（偏远乡村）的教育信息化[1]。但是教育信息化在实践层面的广泛应用并不能代表其是万能的。2018年年底，中国青年报关于《这块屏幕可能改变命运》的报道，引发了大众对信息化手段在教育中所发挥作用的争议与思考。随着网络的普及和信息技术的发展，信息化手段为城乡教育鸿沟的消弭提供了发展空间，但是信息技术能在多大层面上消除鸿沟，仍然会受一些现实因素的制约。那么应该如何突破这些现实障碍，通过信息化促进城乡教育发展，这是新时代背景下教育信息化发展必然直面的现实问题。

一、信息化消弭城乡教育发展鸿沟的空间

城乡教育发展鸿沟是城乡二元结构、资源分布差异、城乡教育观念、地理环境等诸多教育外部与内部因素综合作用的结果。为了消弭城乡教育发展鸿沟，当前的主要策略是基于弱势补偿的原则，通过政策重新配置教育资源，如进行标准化建设、拓宽补充渠道、提供生活待遇、职称评聘倾斜、推行教师交流、建立荣誉制度等。但是这些政策的执行不仅受限于教育外部因素，而且还面临着周期性长、成本高等问题，从而导致政策的杠杆效应有限。而信息化手段因其覆盖面广、可复制、可共享、低成本等优势，成为消弭城乡教育发展鸿沟的另一重要举措。

（一）共享课程资源弥补专业师资不足

信息化手段可以通过记录、存储各种课程资源，利用网络或移动设备实现课程资源的复制再应用。这种方式弥补了乡村学校音体美等专业课教师不足的现状，通过信息化手段按要求开齐开足国家课程。2012年启动实施的“教学点数字教育资源全覆盖”项目为农村教学点开发了小学一至三年级九门课程（语文、数学、英语、品德与生活、品德与社会、科学、音乐、美术、体育）的全套信息化教学资源。在自上而下的强制性政策推动之下，偏远地区在专业教师不足的情况下也能实现小科科目的开齐开足。如陕西省所有教学点均已开齐国家规定课程;福建省教学点教师利用设备和资源开设的课程占总课程的74%，开齐国家规定课程的教学点比例较项目实施前提高了21个百分点，达到88%[2]。一些公益组织也开始为乡村学校课程助力，互加美丽乡村网络公益课程在每学期初提前将本学期的课程表公布在网络平台，课程表中有适用于不同学段学生的不同科目，如英语、手工、舞蹈、美术、足球、书法、生命教育等，教师可以根据教学需要决定是否启用网络课程。学生们通过远程网络课程的方式與来自不同地方的学生同上一节课程，课程结束后还可以把学生的作品上传至网络，展示给所有的学生，同时还能听到专业老师的指导与点评。我们在实地调研中①发现，部分教学点的老师在包班的情况下通过这种方式实现了美术、音乐等科目的开设。

（二）共享教师资源提升教师专业能力

信息化手段可以超越地域空间限制，打破城乡教师间的物理距离，使城乡教师在现有的学校场域可以随时沟通交流。同时信息化手段的这一优势可以与现有的教师培训、教师交流结合，协同促进教师专业能力的提升。一是利用平台交流形成线上教研共同体。乡村学校处于相对封闭的状态，而且教师数量少，没有教师教同年级的相同学科，这样难以形成共同教学研讨的氛围。信息化手段联通了区域内的教师个体，为教师个体提供相互交流的机会。有的区域和名校通过组建教学或教研共同体，依托“名师课堂”，开展“同步课堂”“专递课堂”等双师教学活动，组织“集体备课”“交流研讨”等网络教研活动，实现智力资源共享，促进薄弱学校教师发展和教育质量提升[3]。二是信息化手段集合优质教师资源开设远程培训。乡村教师的工作量大，加之所处社区相对偏远，导致教师外出参加培训的机会少。利用信息化手段对教师进行远程培训丰富了现有的培训形式，让教师随时随地都可以参加。同时远程培训也有着其优越性，一是时间灵活，避免因为培训而影响教师教学工作的正常开展。乡村教师的数量不足，如若外出参加中长期培训，会影响教学进度。调研中某完小教师负责二年级的语文和三四五年级的英语课程，在她去县城参加英语培训的一周时间里，二年级的语文除了早读正常以外，其余时间都是学生自学或者做试卷，三四五年级的英语课没有上过。二是就地化培训可以减少教师外出培训带来的交通费、餐饮补助等相关配套经费的支出，教师外出培训会让原本教师就紧缺的乡村学校无法正常开展教学工作。三是信息化手段探索了教师交流的新方式。推行教师交流的实质是通过对区域内教师资源的二次分配，达到优质教师资源的共享，以期发挥优秀教师的示范带动作用。但是在执行过程中通常因为路途远、交通不便、家庭需要照顾等客观原因导致政策效果大打折扣。信息化手段可以实现教师线上虚拟交流，而且教学效果辐射的范围更广，不仅仅限定在某个特定区域中。北京市教委于2016年11月启动的教师走网试点工作就是移动互联网时代教师流动的新取向，其实质是教师的现实服务与经验在虚拟网络中的共享[4]。

（三）延伸学习空间提高教育教学质量

城乡教育的发展必须要适应信息社会的变革。面对不断更新的知识，教育的目的在于如何将这些新知识有效地传递给受教育者。信息技术突破了时间、空间限制，打破了传统的校园学习边界，拓宽了学习环境和学习时间，让学习在任何时候任何地点都可以发生。一是更新现有的教育理念。信息技术打破乡村学生信息封闭的状况，建立起有效的信息交流通道和资源共享途径。信息化时代学生与教师可以平等的获取信息，学生有更多的学习资源，容易激发学生的主动性和求知欲。个性化学习、自主学习等新型学习模式，微课程、翻转课堂等新型教学模式，推动了教育的理念创新[5]。二是丰富教学模式和学习方式。信息技术可以支持学生、教师之间有效共享信息知识资源，教学的时空范围因信息技术的支持而被扩展。这将打破师生间传统的面对面授课方式，教师的教学模式和学生的学习方式都将发生变化。教师的教学不仅仅是拘泥于教室空间中，也会通过网络进行线上教学，或者利用信息化设备实现不同学校的学生上同一节课，并进行互动。学生的学习也不单单是传统教室里的课本知识学习，学习资源已经扩展至全网络，可以进行多种选择;同学圈也扩大至多个学校，实现与不同学校的学生在一起交流。有学者将信息技术发展下的教学模式分为传递接受型、探究发现型、问题解决型、自主体验型，将学习方式分为集体化学习、个别化学习、合作式学习、协作式学习[6]。信息技术促进了教育工具的完善和创新，部分教学情境可以通过信息技术让学生有更直观的感受。三是信息化手段补位家庭教育的缺失。当下学生的学习不仅集中在学校，还发生在家庭、社区等场所。但是在乡村，父母外出打工带来的家庭教育缺位和村民文化素质相对较低带来的社会教育缺失导致乡村学生的学习只集中在周内的上学时间，学习效果并不理想。外出务工的家长可以利用信息化手段登录留守儿童系统或利用微信等即时交流软件了解监督孩子的近期动态，及时与教师沟通，实现远程化的家校合作。

二、信息化消弭城乡教育发展鸿沟的现实障碍

利用信息化手段消弭城乡教育发展鸿沟实质上是通过信息技术手段消除城乡客观差异带来的教育影响和教学过程中低效率的教学事件，提高教师的教学效果、学生的学习效率和学校的教学质量。但是基本环境建设、使用者的能力、管理体制等都会影响信息化消弭城乡教育发展鸿沟功能的发挥。随着信息技术的普及应用与发展，如若这些外部因素得不到有效消解，反而会拉大城乡教育的发展鸿沟。

（一）基本环境建设限制信息化的应用广度

信息化基本环境建设是消弭城乡教育发展鸿沟的基础。若基本环境建设不完善，教育信息化就无法实现，不仅不会缩小城乡的教育发展鸿沟，反而会起到相反的作用，形成城乡教育发展的马太效应。虽然近年来在政策的引导和专项项目的支持下，各学校的硬件设施配备已经基本到位，但是乡村学校的设施配备在数量、质量与空间存放等方面均不容乐观。第一，乡村学校的信息化设备数量不足且单一。由教育统计年鉴①中的数据计算得出，2018年我国小学、初中每百名学生拥有教学用终端（计算机）数量分别为11.12台、15.22台，小学、初中网络多媒体教室分别占其相应教室总数的比例分别为61.07%、66.92%。但是从分城乡数据来看，城乡间的设施配备仍有差距，且小学阶段的城乡差距高于初中阶段。以多媒体教室占教室总数的比例来看，2018年我国城区、镇区、乡村小学的多媒体所占比例分别为78.29%、64.69%、47.52%，城乡差距为30.77%;初中阶段的城乡差距为17.05%。另一方面，当前的信息化设备配置比较单一，以触屏一体机为主，利用该设备可以向学生展示更多的网络资源，但是无法将教学过程和学生的学习成果以现代化的方式展示出来。如在毛笔书法教学中，学生需要对笔画书写有直观的感受，幻灯投影设备就能满足这一需求，再结合教师的讲解，学生会有更深刻的认知。第二，乡村学校信息化办公设备的配置落后于教学设备。限于资源的紧缺性与政策推进的侧重点不同，大多数学校的教室一体机已经完成配置，而教师的办公用电脑仍未配齐。调研中有两所完全小学每个教室都配置了一体机，而办公室总共只配有2台电脑。这两台电脑除了承担填报上级下发表格、申请材料等行政事务，还要承担教师的备课、打印课后作业等教学任务。一所完全小学的8、9个教师轮流用两台电脑，这样的备课效果可想而知，甚至导致教室的一体机也成为了摆设，发挥不了应有的作用。第三，乡村学校缺少供学生实地操作的微机室。学生作为信息化环境的主要接受者，应该具备单独的学习空间。然而现实中狭小的学习空间让学生难以接触到信息化设备，使用更是难上加难。2018年乡村小学的生均微机室面积为0.27平方米②。调研中有教学点负责人通过参加乡村小规模学校联盟活动为学校免费申请到10余台笔记本电脑，但是整个教学点只有5个房间，其中3间是学生教室，其余两间分别是教师办公室和阅览室。这10余台笔记本电脑和学生的活动器材、图书等一起存放在阅览室，空间不足让仅有的信息化设备成为了摆设。

（二）教师信息素养制约信息化的应用深度

教育信息化的设施配备齐全与否是衡量教育信息化的指标之一，但拥有完善的基本环境并不代表实现了教育信息化。它只是实现教育信息化的基础，关键在于如何应用。教师是教育信息化的实践者，其对信息化的理解以及人员配置等均影響教育信息化的深度应用。教师的信息化水平并非只是特指信息化专业教师，还包括非专业教师的信息化应用能力。第一，教师对于信息化的理解比较狭隘。乡村教师对信息化理解单一，认为能在网络上找到课程资源并在课堂教学中运用就是信息化。作为乡村学校的负责人，校长对于信息化的了解也多是从中心校的会议中习得的。学校管理者的教育信息化领导力欠缺，对上申请信息设备，对下要求使用设备。另一方面，教师参加关于信息化的培训也多是对于一体机的具体操作。有研究显示，近25%的教师表示入职后很少或没有接受过信息技术及相关培训，23%的教师表示很少与同事交流信息技术使用经验[7]。此外，学生作为信息化的接受群体，培养学生信息化环境下的学习能力。但是受客观条件限制，学生常处于边缘被忽视的地位。第二，信息技术专业教师数量配置不足且缺乏专业性。虽然纵向数据显示，信息技术教师数量不断增多且呈现高学历特征。教育统计年鉴数据①显示，2018年小学信息技术专业教师167432人，平均每所小学拥有1.03个信息技术教师。其中学历为本科及以上的教师超过一半，占57.81%。但是分城乡的数据显示，乡村信息教师的配置不容乐观。从信息技术教师的校均配置数量来看，乡村学校与城镇之间的差距较大。2018年城区、镇区、乡村每所小学分别配置了1.76名、1.29名、0.69名信息技术教师。调研中发现有的县在2018年才首次招聘小学信息专业教师，在此之前没有设置过专业的信息技术教师岗位，学校里负责信息技术的教师多为年轻教师，并不具备信息技术专业背景。调研数据显示，现有的信息技术教师中仅有14.51%具有对口的专业背景。而对于招聘到岗的信息技术专业教师，他们所任教的科目以语文、数学、英语为主，并没有任教信息技术课程。第三，教师获取资源与重新开发能力弱。乡村教师当前的年龄结构偏大且学历相对不高。这种客观条件导致教师对信息技术的学习与应用心有余而力不足。全国教育信息化督导专项报告指出，部分教师特别是农村教师信息技术应用水平不高[8]。有教师反映说，参加培训时培训教师提供了很多可以下载课件的网站，现在可以利用在网站找到一些课件资源。但是通常情况下都是直接使用，很少修改;如果资源与个人教学风格不符合，就使用传统的课堂教授方法，不会自己动手去制作新的资源。当前信息技术一般性地“加入”课堂教学的情况比较多一些，在不少情况下，信息技术是被硬性地“塞入”到课堂教学当中去的，真正能做到把信息技术“嵌入”到课堂教学当中去的教师并不多[9]。

（三）管理体制限定信息化的应用质量

要实现信息化对城乡教育发展鸿沟的消弭作用，需要以完善的管理体制为保障。但是当前无论是对设备配置，还是资源开发的管理，都缺乏一体化发展的整体观。第一，社会力量协同推进机制尚未形成。在以县为主的管理体制下，县域内的教育信息化推进工作仍以教育部门为主。《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》指出要“积极争取社会力量支持中小学校信息化建设与教师信息技术应用能力提升，建立多元化筹资渠道”。为落实加快教育信息化的要求，部分县已经进行了社会力量参与教育信息化建设的实践探索，要求各学校自筹部分经费，教育局按照1：1进行配套。但是这样的经费配置仍难以解决实际工作中所面临的问题，如经费投入以一次性投入为主，缺乏持续性和发展性。第二，对信息化设备的分配方式不合理导致小规模学校的教育信息化设备配置处于劣势。2018年《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》提出“要保障农村小规模学校信息化、音体美设施设备和教学仪器、图书配备”。虽然政策大力支持信息化建设，但是由于资源紧缺与实际需求大所带来的矛盾，导致教育行政部门在分配资源时要兼顾学校发展与教育质量等多重标准，而非根据学校的实际需求来分配。小规模学校由于教师少，理应是配备信息化设施的首要之选。但是由于其学生人数少、教学质量相对较低、规模效益不大，致使教育行政部门在资源不足的情况下选择优先用于配置具有规模效益的大规模学校。这样的分配方式导致小规模学校的硬件设施建设不完备，长期处于教育发展的劣势地位。调研中发现，中心校在分配更新信息化设备时并未按学校的班级数量配置，如一所5个年级的完小只分配了2台一体机。这种配置方式不仅增加了校长再次分配的工作难度，同时也对后期的培训操作与维修工作带来困难。第三，对教育资源的开发管理缺乏乡村取向和长期规划性。信息化教育资源是信息化环境下教学的重要条件。有调查显示，51.1%的受访教师认为信息化教学中的最大困难是缺乏合适的信息化教学资源[10]。长期以来，城乡学校所在地存在着客观上的不同，但是网络教育资源却趋同，以城市为导向的网络教育资源难以适应乡村的实际情况。另一方面，信息化教学资源会出现老化浪费的客观现象。它主要是指随着时间的推移，信息化教学资源所承载的知识内容变得陈旧过时，或者是知识内容的表现形式或载体的媒介类型逐渐陈旧过时而不再被人们应用于教与学活动的价值衰减现象和过程[11]。

三、信息化消弭城乡教育发展鸿沟的突破路径

教育资源的分布不均衡造成了城乡教育发展差距，信息化恰能通过技术的运用实现知识资本的传递与教育资源的共享，提高乡村教育质量，达到消弭鸿沟的目的。要使信息化手段在消弭城鄉教育鸿沟中发挥先导力量，必须克服现有的障碍因素，从优化资源供给、提升教师信息化应用能力、激发主体动力的角度达到能用、会用且用得好的目的，以实现效用最大化。

（一）搭建标准化资源共享平台，改善薄弱地区信息化应用环境

信息化的应用环境建设是实现资源共享，进而消弭城乡教育发展的基础。若城乡间的信息化基础设施存在差距，信息化的应用反而会拉大城乡教育发展差距，形成信息化的应用鸿沟。因此，应完善乡村教育信息化应用环境建设，搭建资源共享平台，从源头上控制差距进一步扩大的可能性。

第一，提高乡村的网络覆盖率。第42次《中国互联网络发展状况统计报告》数据显示，截至2018年6月，我国城镇地区互联网普及率为72.7%，农村地区互联网普及率为36.5%[12]。因此应基于乡村振兴战略，持续优化农村地区的网络支持环境，优化家长的信息化应用环境，消除乡村学校的信息孤岛现象。第二，优先为乡村学校配置基础设施。在基础设施配置时应兼顾以下几点：一是教师的备课与教学设备应配套投入，避免出现多个教师共同使用一台电脑的现象，力争实现教学设备覆盖全体教师;二是通过建设专门的微机室，提供必要的设备，为学生学习提供空间和设备保障，实现学习空间与设备覆盖全体适龄学生;三是注重设备的适切性，即不追求设备的最新型，但求最适合的。第三，开发适切性的教育资源。优质教育资源是信息化手段消弭城乡教育发展的基础之基础。如果缺乏有效实用的教育资源，再完善的信息化应用环境都只是摆设。一是以实际需求导向，多主体共建教育资源。教育资源的供给应满足不同区域学校的多元需求和实际应用。因此，应引入市场竞争机制，鼓励企业按照学校的教育教学需求提供优质的教育资源和服务，以切实扩大教育资源供给，实现教育资源供给主体由单一化向多元化的转变。二是重构知识体系，分类建设教育资源。优质教育资源应体现类别化的特征。因此，需要重构现有的课程知识体系，依据教学方式的最优化将资源分为基础性资源、指导类资源、个性化资源等。基础性资源可以完全依赖信息化手段实现。它重在规范性，通过远程教育可以达到更好效果的教育资源。指导类资源需要信息化手段与传统教学的结合才能达到最佳效果。它是根据教学目标而设定的大概框架，只是为使用该资源的教师提供参考。个性化资源是指教师基于学生个体化而做出的因材施教的教育，主要是以案例的方式呈现，以期资源使用者看完后能够得到启发。三是严格审批程序，确保资源建设的质量。教育资源不仅要确保其实用性还应保障专业性。因此，应设立专业机构按照相应的操作指标对教育资源进行审核。优质资源共享是最终要达成的目标，因此应遵循高质量的原则，筛选出同类资源中最为优秀的作为使用标准，避免同类资源过于泛滥。

（二）建立跨区域师资互动模式，提升乡村教师信息化应用能力

在教育领域，新数字鸿沟不再停留于是否拥有技术上，更重要的是如何正确地使用技术以获得数字红利[13]。教师作为信息化的应用主体，其信息化应用能力将直接影响教育信息化发展程度。随着“教学点数字教育资源全覆盖”等专项项目的实施，城乡信息化教育资源差距逐步缩小，乡村教师对教育信息化加工与再利用能力将成为制约乡村教育信息化发展的主要瓶颈。为了使乡村教师能够有效利用信息化资源，应构建跨区域教师交流互动模式，促进乡村教师对于信息化背景下教师角色定位的转变，提升乡村教师教育信息化资源应用能力。

第一，建立城市优质学校专业信息化教师“送课下乡”模式，促进乡村教师角色转变。信息时代教育发展的特征为全民教育、优质教育、个性化学习和终身学习。为此，在乡村教师信息化技能培训中，应积极促成乡村教师角色的转变，使其教育理念发生根本性转变，发挥教师与资源互动的主导地位。在教育理念上，促使乡村教师由教育资源输出者转变为学习资源享用者。传统的教学是一个教师对多个学生的面对面教学，完全依赖于教师的讲和学生的课本知识，教师是教学活动的完全输出者。信息化时代教师面对海量的资源和不断更新的外部环境，教师也需要不断的更新现有知识储备，成为知识的终身享用者。在教育过程中，促使乡村教师由学生学习评价者转变为学习资源筛选者。教育的目的是促进每一个学生个体的进步。信息化时代为学生提供了丰富的教育资源，让学生自主学习成为可能。教师可以根据掌握的学生发展数据对每个个体进行个性化的指导，通过沟通与指导，给学生提供个性化的学习服务，让学生在学习过程中得到全方位的发展与提升。在教育评价上，促使乡村教师由教学资源设计开发者转变为再创造者。传统的教学需要教师根据学生用书和教师指导用书，结合教学目标、课程目标和自身的经验来设计课程。信息化时代教师可以在丰富的教学资源中选取最适合班级学生的优质资源，必要时对资源进行整合重组。第二，推进实现城乡学校开展“双师教学”模式，促进乡村教育信息化改革实践。人工智能时代的双教师模式（A Dual-teacher Model）包括一名教师和一名虚拟助教，虚拟助教可以接管教师的日常工作，以便教师有充足的时间专注于学生辅导和一对一交流的工作[14]。虽然信息技术的发展对传统教师角色带来冲击和挑战，但是由于教育工作的特殊性，传统教师的地位仍无可替代。同样在“双师教学”模式实践中，乡村学校通过与城市学校“同步课堂”的形式弥补城乡教育教学水平差距，但这并不意味着乡村教师完全将课堂交由“屏幕中的城市教师”。乡村教师应合理利用“双师教学”模式，将更多课堂教学时间投入于学生差异化辅导，并依据学生实际情况合理掌控教育教学进度，从而充分发展教育信息化手段的实际效用。第三，搭建区域信息化教学远程互动平台，加强城乡教师在线交流互动。在线互动模式即通过建立网络名师工作室、在线研讨平台等方式定期分享、探讨并解决教师教学实践中的困惑。在线互动的教师交流能够使乡村教师通过网络平台，接触到更多不同地域的优秀教师，通过定期交流研讨，更新教育理念与方法，吸取高效的教育管理经验。

（三）构建多主体协同发展机制，激发微观主体的内生动力

学校的信息化发展不僅受学校内部各资源要素的影响，也与学校外部的政策环境、管理机制等密切相关，这些内外部因素相互交织在一起，影响着学校信息化发展的内生动力。为此，应顶层设计构建区域教育信息化发展的协同机制，建立学校信息化办学的约束激励机制，为教育信息化发展构建一个可持续发展和内生性发展的微观环境。

第一，打破体制障碍，统筹推进信息化发展。信息化发展牵涉到不同学校的利益，由于区域内的优质教育资源是一种稀缺资源，面临着竞争，难免会有部分学校不愿意参与。因此应坚持系统思维，将区域内的所有学校当成一个整体。设立一个能够负责顶层设计和协同推进的部门发挥宏观统一调控的功能，用行政手段调配区域内资源。第二，健全评价机制，明确学校的主体责任。信息化发展的差距与学校的整体氛围有关，当前学校场域中的教师个体缺乏主动使用的积极性。而这样的环境氛围不仅不利于形成现有的信息化水平提升，而且还会对新来的教师产生指向性引导。因此，建立以学校为单位的“捆绑”评价机制，将学校参与信息化的积极程度作为学校发展考核的主要指标，按参与的努力程度做出奖惩。由于教师的教育和工作背景存在差异，不同教师信息接受能力存在一定差异。对教师个体信息运用能力进行评价容易使部分教师消极应对，甚至产生反感情绪。为避免产生负面影响，构建以学校为单位进行综合性评价机制，这样不仅能够在学校层面重视，且能够促进教师间形成互帮互助的向上氛围。第三，完善激励机制，激发教师个体的内生动力。基于2003—2018年的信息化政策文本分析发现政策中的激励工具使用过少[15]。因此应加大激励性政策工具的作用。一方面通过设立相关奖项等微观环境创设，激发教师参与提升信息化水平的内生动力。印度为了激发中小学教师探索信息化教学的积极性，在2010年设立全国教师信息化教育奖（National Awards for Teachers for Using of ICT）之后，教师与学生的信息素养均有所提升，促进了优质教育资源共享[16]。另一方面，通过参与开发本土信息化教学资源增强教师的信息化建设信心。在教育资源开发共建过程中，给予乡村教师更大的发挥空间，鼓励乡村学校、教师参与。乡村教师既是教育资源的使用者，也是教育资源的创造者。他们在使用指导性资源和个性化资源时，可以结合乡村特色和教学经验建设乡土教育资源。这种不依附于县城教育资源的特色化建设不仅丰富现有的教育资源库，还能激发教师主体内部的自我提升意愿。