支持儿童的言与思：故事教学的应然追求

顾云

【摘要】本文以译林版英语六年级上册Unit 5 Signs Story time板块的教学为例，阐述了故事教学在小学阶段的研究与实践过程，旨在支持儿童的语言能力和思维品质。

【关键词】儿童 故事 语言能力 思维品质

学习一门语言，就是学习一种思维与表达。英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素，思维品质体现英语学科核心素养的心智特征，因此，小学英语课堂教学必须承担培养儿童语言能力和发展学生思维品质的任务，支持儿童的言与思是英语教学发展的重要方向，也是落实英语学科核心素养的关键。

译林版英语（三年级起点）教材中Story time是整个单元的重要组成部分，它以丰富的情景设计、实用的句型表达以及与儿童日常生活密切相关的话题，为培养儿童的语言能力提供了地道的语料。本文以译林版英语六年级上册Unit 5 Signs Story time板块的教学为例，阐述笔者在故事教学中如何支持儿童的言与思。

一、以图首尾呼应导言思

图片在小学英语课堂教学中受到青睐，因为其不仅色彩鲜艳、生动活泼，更是培养儿童英语直接思维的利器。标识通常是图、文或图文并茂的形式出现在公共场所，用以标示、便于识别。用什么样的方式导出以“Signs”为主题的Story time板块呢？笔者听过的课中，不乏教师引用一些课外的标识或是直接用故事中出现过的标识直接进行词汇学习，借以帮助学生理解生词“Signs”。笔者摒弃这种常见的看“标识”学“生词”的导入方式，而是引用了学生喜闻乐见的漫画，使其感受在趣味盎然的漫画中若隐若现的标识所蕴含的生活意义。

开始的漫画，儿童辨别其中人们的行为举止文明与否，用“Yeah， yeah， yeah！”或“No， no， no！”的语言表达，符合儿童由易到难的言与思发展水平。以下列举了漫画中人们的活动。

1. They climb the tree in the park.

2. They walk on the grass in the park.

3. They put rubbish in the bin.

4. They take photos in the museum.

5. They speak loudly on the metro.

漫画中人们的言行举止，在画中作为背景出现的一些标识，直接刺激儿童的大脑，促使他们做出判断，这种思维含量相对不是很大的活动，其结果不言而喻。但本课的主题作为暗线在画中出场，铺垫和唤醒了儿童的相关语言，展示标识应用的广阔空间。在主题引领下，把儿童喜爱的漫画引进课堂，并不会给他们带来太大的学习负担，反而能促使他们轻松愉悦地进入学习状态。因为选择的漫画以夸张、诙谐的方式呈现生活中的“人”与“Signs”的关系，通过展示这些或和谐或不和谐的现象，对儿童的思想教育具有一定的现实意义。

尾声阶段，教师向学生出示生活中存在的各种真实的标识，并提出以下两个问题：What are signs？ Why do we have signs？ 学生经过思考、讨论，得出以下结论：

There are many signs around us. Some of them are about rules and warnings， they tell us what we can do and cant do. Some of them are about information. They help people. If we can keep the rules in mind and follow the signs， our city will be nice.

学生通过列出的一系列熟知熟识的标识，再一次强化主题思想，并呼吁大家遵守标识与规则，让我们的城市更美好。

圖文并茂的结语，实现形式与内容的统一;首尾的相互呼应，使得学生再一次深刻认识主题词Signs的意义，语言的拓展中饱含着学生对Signs内涵的再认识、再思考，“言”与“思”呈螺旋上升的态势，符合高年级学生的心智水平。儿童思维的深刻度、话题敏感性，通过他们的思考和语言，体现出一定的责任担当、社交与公民能力。

二、视角另辟蹊径促言思

小学阶段的英语语言比较浅显，文意通俗易懂，学生对所学内容的理解不成问题。故事板块展现的场面比较生活化，通常是一些日常对话和交际用语，如果以与之年龄相仿的Mike视角解读故事，学生可能会觉得文本幼稚乏味，语言和理解水平高的学生往往不屑一顾。

Mike是译林版英语中的主角，儿童们跟随他的脚步一路学习英语，本课故事中他是主角之一，出场率和台词都不少。但是，笔者发现，如果还是以Mike为中心，本课的目标语言What does it mean？等，往往就变成了第三方问答的方式学习，脱离文本语境又有明知故问之嫌。

如果把Tim作为文本解读的视角，那么本课的对话就会显得合理自然，因为一个五岁的稚童才有可能对Signs 知之甚少，并一次又一次地发问What does it mean？于是，笔者在导入故事的时候，以主角之一的Tim的视角，重播他在三、四年级教材Toy museum& park出现过的身影，顺势导出故事背景at a shopping centre和主题，教师语言如下：

T： Tim often visits some places with his family. Today， where is he？

Little children always learn in daily life. What does Tim learn today？

故事中，被兄长保护的Tim，认识了购物中心的第一个标识，勾起了他对标识的好奇，在故事中先后出现同样的问句What does it mean？体现Tim从被动认识标识到主动提问的不同心情，在之后的情节中，他关注标识，友情提醒了姐姐和制止饭店抽烟男，Tim与标识 “不识—好奇—提醒—制止” 的关系，推进故事进程的发生、发展，展现了他对标识“不知—知之—用之”的成长历程。而这一切，是笔者另辟蹊径，以Tim这个稚童的视角解读为前提，促使儿童在Story time板块中自然地学习语言、了解编者意图。

这样，故事中Tim的“十万个是什么、为什么？”显得天真烂漫、顺理成章，大大提高了读者的接受度。笔者努力变知识呈现环节的“解释主导”为“思维主导”，不仅要让儿童轻松想到“what”，还要进一步思考“why so”。

“对话”是该故事的文本呈现方式，运用了大量一般现在时态。过去式是本册书新出现的时态，是学生学习和理解的难点，作为对教材的二次开发与处理。巩固环节，笔者要求学生完成一篇以Tim视角的日记，这样就可以自然运用到过去时复现故事内容，符合六年级学生的英语水平和学习需求。以下是个别学生的范文：

I went to the shopping centre with Mike and Helen today. We visited some shops there. They saw a sign but I didnt. It means the floor is wet. We must be careful. Then we bought some drinks in a juice shop. I saw a sign and asked its meaning. It means we cant litter there. Helen wanted to visit the bookshop with her juice. But she couldnt take it into the shop. Because there was a sign. It means we cant eat or drink there. We had some noodles in the restaurant. A man smoked. I pointed at the sign “No smoking.” and stopped him.

I know a lot about signs now .

故事的学习、解读、表达，在笔者另辟蹊径的视角下得以顺利开展。这个任务，学生不能直接从课本中拿来就用，他们需要思考、加工，再一次通过呈现与课本不一样的时态和文体，加强他们对故事言与意的思考与表达。

三、自编自演故事展言思

在Story time板块中儿童的学习是在故事情境中进行的，他们在情境中发展语言能力和思维品质。但儿童的英语语言学习，绝不仅仅是知识的学习，他们能够全情投入地参与，把学到的语言知识、技能等，在思维的推动下，应用各种资源，在新的情境中尝试解决问题和创造新的意义。学生是否学有所成，不能满足于Story time板块的机械复制，背诵、复述可以作为操练巩固的手段，不宜作为终极活动，因为如果没有新知识和新实践的产生，学生的言与思只是处于浅层次状态。儿童言与思的高阶状态，是他们学习了Story time板块后，能借助道具与同伴一起对话，对话的背景可能就是客观世界的某个存在，他们智慧地将所学迁移与运用到新的情境中，创造出属于他们自己的故事，生成意义性的经验。

T： We know Tims story about signs. What about your story？ There are a lot of signs around us. Try to make your story.

教材中的Story time為儿童的学习提供语料，这类似于范本、脚本，而不是标本，学生在故事的学习过程中积累了相关主题的词汇、句型等语言知识，他们自己的故事创作中，故事的要素是学生的思考的基石。依据主题Signs，思考“是什么？为什么？在哪里？警示谁？说什么？怎样说？……”等，形成具有个性特征的言与思，如，有的学生利用本课故事中的主要词汇、句型，自编自导自演，除了与本课相似的故事对幼弟妹的照顾与引领外，还出现了校园啄木鸟、公共场所的小卫士等富有新意的故事，以下是部分故事的脚本：

自编故事一：The signs in the museum

A： Hurry up！ Were late！

B： OK. Im coming.

A： You cant take the drinks into the museum. Can you see the sign？

B： What does it mean？

A： It means we cant eat or drink here.

B： I see. Lets take photos now.

A： No. Heres a sign. It means we cant take photos.

自编故事二：The signs in the park

B（单脚跳来跳去）

A：（阻止他）Be careful！ Can you see the sign？

B： What does it mean？

A： It means we cant play near the river.

B： OK， thanks. （剥橘子吃，扔橘子皮） Hmm！ How nice！

A： You cant litter here. Look at the sign. （指着相应的sign）

B： Oh， it means we cant litter in the park. Sorry！（捡起橘子皮）

逻辑思维能力是思维品质的重要方面，故事情节的展开强调其内在逻辑，条理清晰、有理有据。儿童尝试运用语言支架来进行交流，在自然的语言交往中把语言的形式和故事情境进行多次激活和融合，将教材中的语言知识内化为自己经历性的过程。在这过程中，儿童把故事文本中的对白和其产生的环境，实现了具有逻辑意义的链接，通过背景的添加，分析、推断信息的逻辑关系，实现新故事脚本的意义建构。这一过程，不仅有效帮助学生实现了意义建构和推理，充分展示故事的立意，还有利于儿童思维品质的有效提升，培养他们多元思维的意识和创新思维的能力。在接近真实的生活情境中，儿童体悟他人感受、倾听他人想法并与同伴交往，于是，他们在社会文化中进一步建构言与思。

儿童辨析语言中的具体现象，梳理、概括相关信息，构建新概念，他们在真实情境中联系学习到的知识经验，将语言运用到真实的生活情境。在各种场合、情境下运用所学的知识和技能，相似内容的迁移，进行个性化地表达，使得他们的思维外显、语言水平进一步提升。

Story time板块教学中，除了本文提出的图片运用、解读视角和拓展巩固阶段的故事新编等，值得关注的因素还有很多，但不论如何选择，必须支持儿童的言与思，这是故事教学的应然追求。

注：本文为江苏省教育科学“十三五”规划课题“‘观察·支持儿童学习的教学策略研究”（课题/立项编号：D/2018/02/341）的阶段研究成果。