学科教师游学的内涵、行动逻辑及实践策略

高建成

【摘 要】学科教师游学是一种以学习者为中心的“浸润式”培训，是学科教师共建共享、转教学经验为实践智慧的过程。知行合一、知情合一、知效合一是其鲜明特点。在具体实践中，培训者通过送教入校、凝練主题、以学定游、形成性评价等策略，设计系统、有针对性的游学模块，形成智慧的共享模式，保障游学质量的有效机制。

【关键词】学科教师游学 行动逻辑 实践策略

有效的教师培训需要将“培训”转向“学习”，更需要将教师学习从“理解式”转向“迁移式”，这就要求培训从封闭走向开放，从数量满足向质量提升的转变。笔者经过三年的实践，以游学改变了教师培训的被动局面，注重生成性和差异性，积极参与及丰富的实践，有效激发了教师学习的内驱力。

一、学科教师游学的内涵阐释

《说文解字》中指出：“游，走动也，而学，觉悟也。”这反映了中国文化中游与学一体的学习观，古人游学“是以游求学，边游边学，游与学形成完整统一体，以拜访求学于名师为内容，获取知识的体验”[1]。显然，此时的游只是一种形式，学才是本质，游学是基于主观的需要，主动获取知识与经验的过程。

学科教师游学是指具有一定学科专业基础的教师自愿组成培训共同体（包括培训师、培训专家及学员教师 ），基于共同愿景和共享基础上，围绕一个主题，灵活而有针对性地安排学习方式、学习地点、学习内容，在形成性评价下实现个人和团队的共同发展。

学科教师游学是一种形式灵活的教育、培训、文化活动，其本质是学科文化和理念的融合，是协助教师开阔视野、培养先进教育理念、形成教学风格的有效方式。通过重温高校，体验大学研究氛围;进入名校、特色校，挖掘名校、特色校的文化内涵;深入名师课堂，近距离感受名师风采、教育智慧;与同伴交流互动共享，激发团队智慧和创造力;通过学员展示、观点报告，促进教育教学实践自我反思。

所以，学科教师游学是一种“自组织”与“他组织”的统一体，支持、激励教师自主建构知识，习得技能，获得丰富情感和价值感的学习方式，是一种内生式培训，并通过形成性评价来实现预期效果。在实践中，培训者可以“游”到培训对象具体的教育教学情境中指导、提炼，也可以由培训对象“结团”游到培训专家的讲座、上课现场取经、内化，还可以是培训者与培训对象结成联盟，到一个新的环境“同台献技”等。因此，学科教师游学具有以下三个特点。

一是知行合一。学科教师游学是学科教育理论与教育实践交织的过程。知是行之始。游学前的调查和讨论，让培训共同体的每位成员不断理解游学所安排的各种行动;在游学中建构行动，身体力行参与互动共享，感悟同行或导师内在信仰、理念、价值观和心智模式;在反思中解构行动，获得通过教育现象洞察教育本质的本领，不断调整或优化自身的教学行为，实现对问题解决，逐渐生成具有个性特色的实践性理论，达到行是“知之成”的目的。

二是知情合一。学习的社会理论认为，学习的内容之一是建立身份情感的认同。学科教师游学即通过游学中的各种活动来改变培训学员对自己的认知，逐渐认识到自己在培训共同体中的独特价值，建立自信，进而更加积极地参与到培训共同体建设中。因此，游学不仅是听一听、看一看、问一问，更多的是交流、讨论、展示、报告、共享，从而在真实情境中获得亲身体验，触发情感世界，激励和维持着教师专业素质的养成，真正实现“中小学教师参加培训不是被告知、规训的过程，而是面对共同情境，交流彼此思考、情感与观念的过程”。

三是知效合一。形成性评价理论认为，评价即学习。游学前，培训共同体根据大家共同的愿景，围绕主题，共同探讨、设计出具有本学科特色的专业评价标准，在整个游学过程中，培训共同体的每个成员人人参与，以此标准持续地通过自评、他评和互评，在评估中研究教育问题，设计课堂教学，收集与分析数据，在评估中反思与共享，在评估中寻找差距、改进教学、获得新的方法和认知等。因此，教育家吉布林指出：“效能感高的教师能够积极地探索新的教学方法。”[2]游学中的形成性评价促进了学习，保证了认知和效能的同步发展。

二、学科教师游学的行动逻辑

学科教师游学是转教学经验为实践智慧的过程。在游学中面对真实的教育情境，面对名师的经典课堂，面对专家的“高屋建瓴”，面对同伴的质疑，不得不进行深入的反思和剖析，在形成性评价引导下，经过行为比较、认知冲突、理念碰撞和优化改进，最终走出教学经验的桎梏，升华、凝练而成实践智慧。因此，游学并不仅仅是基于行为主义基础上的教师能力发展，更是基于认知情境理论的实践智慧发展。

学科教师游学是培训共同体成员的共建共享的过程。学科教师游学是一种积极的互赖关系，培训共同体成员之间合作与互助，为实现共同目标，尽自己一份责任，和其他成员共同寻找解决问题的路径，通过与名师（名家）对话、专题讲座、小组讨论、教学研讨、案例分析、经验交流等形式共建，通过个人电子档案建立与完善的过程进行共享，在共建共享中完成对教育教学的个性化理解，在相互借鉴和调适中形成共识，实现成员之间的经验分享和理念提升。

学科教师游学是全员全程参与的浸润式培训

过程。随着课程改革的深度开展，学科教师自身素质的提高也加快，这也为培训活动提供了更多的可利用资源。游学中充分利用这些资源，围绕主题，设计学科教师参与培训活动，进行典型课例展示、研究经验分享及形成性评价等。这种全程全员参与的游学形式，不但将教育理论与教师自己的课例相结合，又能使学科教师参与其中，从而帮助培训教师解决其教学中的“真问题”。

三、学科教师游学的实践策略

根据学科教师游学的内涵、特点和价值分析，我们梳理出了游学的三个关键要素：一是游学主体—学科受培教师，二是游学的客体—课程资源，三是游学的媒介—学科培训师。只有充分调动这三个要素，并将其有机组合起来，才能将游学落到实处，因此，笔者设计了如下游学过程（见图1）。需要说明的是，学科教师游学不是简单线性进程或单向循环，应该是一个有机联系、相互作用、交互推进的整体。

1.送教入校，进入教育教学现场调研真问题

在学科教师游学中，培训师这个媒介十分重要，他对理念的阐释、价值的引领及教育研究，在很大程度上决定了游学的“高度”和“深度”。为此，学科培训师要放下身段，在行动上、情感上积极投入基础教育的一线领域，深入中小学课堂等教育生活，熟悉中小学教师的实际教育境况，了解他们对教师培训的深切体验，“探知他们对教育的困惑和希冀，还可以用自己的眼睛和头脑，观察和思考基础教育出现的各种问题及其成因”[3]，有了这样的“一手材料”，游学培训的课程才能更好地引领和服务于基础教育，也才能从根本上摆脱培训与基础教育实践相脱节的尴尬。

因此，游学的第一步就是送教入校，掌握本学科教育教学的第一手资料，学科培训师每学期都拿出一个月时间到基层学校办公。深入课堂上课，感知学生的认知和学习规律，寻找学科知识结构与学生认知结构差异，理解学生身心发展的特点与教学策略的匹配;深入备课组讨论，与学科组教师讨论教学的预设和生成，讨论教学内容的确定与教学设计，讨论教学的组织与实施;深入教研组指导，指导学科教师对《课程标准》《学科教学指南》及教材的解读，学习学科教育的热点问题、学习学术研究的前沿问题。

通过这一系列教学、教研活动的参与体验，学科培训师就能很好地体验一线教师的感受，理解一线教师的所思、所想、所惑、所需，这时设计的游学主题才具有“地气”，再结合问题调查、经验筛选、教师访谈，设计的课程才有针对性、系统性和系列性。

2.凝练主题，设计系统有针对性的游学模块

根据送教入校梳理发现的真实问题，基于泰勒的课程与教学的基本原理，遵循理论与实践并重、术与道兼修的价值取向，以实践问题整合理论性与实践性知识进行凝练，形成以有效落实学科课程标准、促进教师有效学习及提高学科教师素养的游学模块。

在学科培训师与专家团队（高校专家、教研员及一线名优教师组成）充分沟通情况下，按照游学的对象与学习的内容一致性，将游学课程设计为4个模块、11个纬度、36个主题进行，每个模块有3个纬度，每一个纬度设计3～5个相对应的主题（见表1）。通过这样的课程设计，以期达到浸润之游—沉浸高校校园，感受学术氛围，体验研究过程;启思之游—深入名校，感受名校文化，对话学科名师;寻根之游—重温教育经典，感受经典魅力，理解学科内涵;涅槃之游—展示精品课例，反思教学实践，凝练教学风格。

3.以学定游，形成智慧的共享模式

游学的目的是促进学科教师专业水平的提升，从而促进学生更加有效学习。因此，培训者要从学生学习的角度来确定游的对象及内容，即按照“从学科课标的学生学习领域到教师的学科教学领域，再到各领域主要教学工作，最后到该领域教学工作有特色的学校或名师”的操作路径，去寻找、选择和确定游学的学校及名优教师，并梳理出该领域应具备的核心知识和能力，在游学中完成从“知识碎片”到“知识链”，再到“知识体系”的嬗变。

从学员的需求出发，基于“一个人走得更快，一群人走得更遠”的理念，组成由学科培训师、名优教师（教授）和培训学员构成的学习共同体。游学过程中，按照参观校园、走进课堂、特色观摩、学员登台、共同研讨、名师点评、专家讲座的形式，将课堂改进和理论学习融为一体，共享课堂、共享经验、共享成果。其主要共享形式有以下三种。

一是学员共享形式。游学中的学员并不是“一张白纸”，而是明显带有个人教学经验和教育智慧的个体，都是一个“信息源”，在游学过程中身份相同，水平相当，经历类似，更易于沟通，便于学习。因此，学员共享形式是学科教师游学中最基本的共享形式，具体又包括S1-S1和Sn-Sn两种形式，其中S1-S1是指一对一的共享，是游学的最基本的共享形式，普遍存在于游学中的各种场景之中;Sn-Sn指几个学员与几个学员之间的共享形式，主要存在于学员讨论、沙龙之中。

二是专家学员共享形式。专家学员共享形式是指培训专家与学员之间的流动与交流，既有专家向学员的“知识转移”，又有学员向专家的“知识反哺”，是游学中的主要形式。具体包括E1-S1、E1-Sn、En-S1、En-Sn四种形式，E1-S1是指名师专家与学员一对一的指导与共享，多发生在学员公开课展示活动中;E1-Sn是指一个名师专家对多个学员的指导，多发生在访名师，观名课的课堂解读及研讨活动中;En-S1是指多个名师专家对一个学员的指导与共享，多发生在对一个学员提出的疑难问题诊断指导;En-Sn是指多个名师专家对多个学员的指导，多发生在教育教学科研课题指导论证活动中。

三是培训师学员共享形式。在培训师—学员共同体中，培训师指导学员完成专业发展规划，建设优秀学习小组，拟定学员讨论话题等活动中都发挥了引领性的作。同时，在学员游学中，学员丰富的实践知识和经验又培训师提供了很好的培训素材，不同观点的碰撞，产生了深层次的教育科研课题。

4.形成性评价，保障游学质量的有效机制

形成性评价理论认为，评价即学习。通过诊断游学过程中教育教学存在的问题，为正在进行的教育教学活动提供信息，提高学习效果，保障活动质量。游学中的形成性评价常用“反馈—鼓励—指导 ”方式 ，通过定量及定性的评价方式和多样的评价手段，让游学共同体人人参与评价，使评价成为被评对象自我实现、自我诊断和自我激励的过程。

为此，游学共同体根据教师专业标准、学科课程标准及游学的课程体系，一起设计并形成“6个纬度、16个系列、46个观察点”的“六维度教师专业发展微观评价量化表”（见表2）。每到达一个游学点，学科培训师、培训专家、学员根据游学的课程设计，安排对应的讲座、上课、说课、观点报告等，游学共同体再按照“六维度教师专业发展微观评价量化表”进行评价活动。活动前每人都有分工及对应观察点，活动中每一个学员针对各自的观察点进行诊断和发言，活动后每人整理好自己的反思及建议，并交给被评价人，以便于改进和提升。

同时，游学并不仅是基于行为主义基础上的教师能力发展， 更是基于认知情境理论的实践智慧发展。在游学过程中，我们还为每个学员建立了电子档案袋，利用多种媒体形式（声音、视频、图片、文本等），收集和组织档案材料，让学员自己全程记录游学过程中的感与惑、 评价过程中的悟与思、 课堂过程中的难与易、专家指导的感与悟。

所以，电子档案袋充分利用了当今信息技术的三大优势：信息传递的网络化、知识管理的数字化和资源分配的共享化[4]，不仅为游学中的学员提供了全新而又多样的形成性评价方式， 使学员可以利用各种途径不断反馈自身的知识和技能， 而且为游学效果提供了强有力的保证。

参考文献

[1] 王吉隆.结旅自托 离世高游——试论汉代游学[J].文史博览理论，2014（10）：4.

[2] 荀洪梅，马云鹏.美国教师效能理念的发展阶段与应用[J].外国教育研究，2013（11）：93.

[3] 张勇.教师培训者的教育角色、功能及其实现[J].现代教育科学，2019（6）：101.

[4] 谢永朋.电子档案袋对高校教师实践智慧养成的促进作用[J].现代教育科学·高教研究，2015（1）：120.

本文系2018年浙江省教师教育课题“基于游学理念的教师培训模式创新与实践”（课题编号：ZD2018001）、2018年杭州市教师教育课题“基于‘游学理念下教师培训课程的设计”（课题编号：JSJY2018108）的研究成果。

（作者单位：浙江省杭州市余杭教育学院）

责任编辑：李莎

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