基于儿童立场的“清单作文教学”探索与实践

丘苑银

叶圣陶指出：“写东西要靠平时的积累，不但作家、文学家是这样，练习习作的小学生也是这样。小学生今天写某一篇作文，其实就是综合地表现他今天以前的知识、思想、语言等方面的积累……”

学生习作的过程是一个复杂的语言编码过程。在习作实践过程中，教师要抓住取材、立意、构思、起草、加工等关键环节，分层、分步指导，将指导贯穿于习作的全过程。学生在进行全程习作体验和同伴合作修改的实践中，就会渐渐掌握并积累习作方法。“清单作文教学”作为全新的作文教学理念，就是为了让“写”看得见，让“改”摸得着。

一直以来，大部分教师只重视习作前的指导，对习作的评改缺乏相应的反思与改进。经过交流、调查我们发现，小学生的习作评改存在种种误区，尤其是评改作文成了教师的专利，有的教师对所有学生的习作都进行精批细改，错别字、病句、标点符号等等，“一个都不能少”，使得学生以为修改作文就是教师一个人的事情，与己无关。有的教师按照成人的认知水平、个人喜好等修改学生个性表达，主观拔高学生的思想境界，导致学生说假话，造成学生作文的言不由衷。学生看着教师批改的满纸红字，一脸茫然。客观地讲，关于小学生习作评改方面的弊端还很多，而这些也对学生习作水平的提高产生了负面影响。为了提高学生作文评改的效率，给学生在作文评改方面提供操作性强的内容指引，让学生在评改中有据可依，实现课程育人，打造高效课堂，我们进行了“小学清单作文导评改实践研究”，对于改变目前习作评改方面的现状，提高学生习作水平，很有现实意义。

起初，我们以三、四年级的学生作文为基础，研究中年级学生在习作评改中出现的目标不清、要求笼统的清单评改策略。实践中我们明确了清单作文教学中年级和高年级教师的责任，确定了各年级的任务及在教学中应该注意的问题，促进了年级与学段作文教学的共同提高。

经过五年的实践探索，我们梳理整合了小学阶段同类内容教学整体性的系统策划和具体设计，形成了同类习作教学范式《清单作文系列——“那景”导写导评集》《清单作文系列——“那人”导写导评集》、“一清三导六步清单式”习作教学范式。“清”指读、写、评清。“三导”，将习作教学分为三类课型：清单导读课型、清单导写课型和清单导评课型，相互补充，相辅相成。“一清三导六步清单式”习作教学模式着力探寻读、写、评三者的内在联系，使读、写、评更为有效地整合。在清单导读课型上，以课内一篇牵动课外多篇，整合群文阅读，求同、比异、整合，在文学的浸润中体悟写作的“魔法”;在清单导写课型上，借助清单引领学生写作;在清单导评课型上，学生利用清单进行自我修改和修改他人习作。在阅读、写作和评改的过程中，对着清单来思考就是一个自我完善的过程。

一、 “清单作文教学”探索实践的理论依据

1.遵循儿童立场的成长理论

课堂教学唯一的价值追求是促进学生发展，是全体学生全面、健康、可持续的发展。日本著名教育学专家佐藤学在《教师的挑战》中说：“教学是一种创造性的活动，其核心是学生的学习。只有促进学生学习的课堂才具有真正的教育意义。”因此，学生的成长应该是自觉的、内生的，也是自然的、应然的。学生需要的是自主学习而不是被动学习，是教师的正确引领而不是横加干涉。教育的真正意义就是促进学生的生命成长，让学生自己从“现实基础”走向“生命可能”。学者张文质说：“教育其实就是一种相互寻找、发现，彼此增进理解的过程。经常，我们要等待一个儿童的成长：他智慧的觉醒、力量的增强、某种人生信念与价值的确定需要针对他这个具体的人给予帮助，即温情的理解、真挚的同情、诚意的鼓励、恰当的提醒。”“清单作文教学”课堂为满足学生自主发展和个性成长提供了可能。

2.训练有序思维的表达能力

有序思考是学生按照一定的顺序，不遗漏又不重复的一种思维方法。学生的有序思考能力不是与生俱来的，也不是突然间就会了的。学生由于年龄小，他们的思考常常是无序的，想到哪儿就说到哪儿。这更需要教师在平时的教学中逐步渗透，培养学生养成有序思考的习惯，使学生在潜移默化中学会学习和思考。教师有意识地引导学生有序思考，学生学习会更加有效。

“清單作文教学”在师生双方的教学活动中，通过运用适当的教学策略，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。

二、 “清单作文教学”探索实践的基本内涵

2014年，我们开始研究“清单作文教学”，五年的实践探索梳理出了《爱华小学学生“梯次导写”习作能力序列等级标准》和《爱华小学习作清单写景、写事、写人的导写导评等级标准》，初步形成了“一清三导六步清单式”习作教学范式。具体含义为：“一清”指“导、写、评”均有清单，必须要有清清楚楚、明明白白的目标清单。“三导”是指单元习作教学分为清单导读课、清单导写课和清单导评课三种课型，突出“导”的作用。在古希腊语中，教师是“教仆”的意思——引导学生以自然、自主状态悠然赴“习作清单”之约。教师是“导演”，在深入观察每个学生的基础上，以具体的学习目标任务诱导学生自主开展学习，交流各种意见和发现;教师是“向导”，以恰当的问题或准确、清晰富有启发性的讲授，引导学生积极思考，求知求真，激发学生的好奇心;教师是“指导”，通过凝练的归纳和示范，使学生理解知识、掌握技能、积累经验、感悟思想，让课堂学习变得丰富多彩，教师“导学”在于“是你的存在，让我想成为更好的人”。

“一清三导六步清单式”习作教学模式着力探寻读、写、评三者的内在联系，使读、写、评更为有效地整合。

三、“清单作文教学”探索实践的基本措施

1.重构单元作文教学内容，明确年级阶梯清单

2011年版课标描述了从三年级到六年级四个年级的写作要求，内容囊括写作训练应该注意的问题，学生写作应该掌握要领的原则，至于学生在哪个学段到底应该培养哪些文体写作能力，掌握到什么程度，教师和学生都不得而知。标准仍然停留在理念的层面，对写作教学具体要求、明确的操作指导、写作评价的能力基础，均无“法”可依。针对作文教学目标不清的问题，我们采用项目整合单元内容的方式，确定了清单目标。表1是分布在教材中三到六年级的单元写人习作。

年级与学段语文老师组成合作教学团队，依据学生有序思维的表达能力进行重新梳理，共同制作作文清单，这就是清单导读课。表2是我们重构后的三到六年级的写人清单作文教学的具体清单要求和目标。

這样编排后，可以感觉到教学目标由易到难，由浅入深，层层递进，并明确突出一件事，先从简单特点到某方面特长，再具体放大特点，由点到面形成个性化的特长，促进学生思维螺旋式上升，逐步递增。教师带着清单上课，要求学生按照习作清单来写，要突出结构要清、条理要清、表达要清。语言表达清，既强调对类型作文特征的继承，又强调不同类型作文中一些要素的交叉与融合。

2. 融合教材阅读语用结构，搭建多样化写作支架

学生借助支架实现“靠”，依托支架功能顺利写，拉杆“带”，顺应支架让教学前后连贯，让写作顺畅进展，扶杆“行”，支架设计让写整篇转化为写片段，一段一段推进，如同扶标杆一步步前行，到达终点难度降低，撑杆“跳”，跳过之后杆子脱手。写作任务完成后，支架要撤离，但整个过程中写作思维的痕迹与价值永远留存。

（1）课文例文范文支架。

范文是学生写作中常见的支架。搭建的方法可以是直接提供、伙伴推选、同类比架、相关链接。范文作为支架有多种类型。从来源看，可以选择名家名篇中优质的语言表达图式;选择同龄习作，鼓励模仿超越;直接用教师的下水文，要涵盖需要的教学元素，适合分析指导;教材中最适合的范文就是课文。从使用时机看，可以在学生动笔写之前，也可以在写之后，还可以在二次写作的修改间隙使用。从功能侧重点看，有注重对规范语言的欣赏的，有注重写作技法学习的，有注重写作难点突破的，有注重对思想立意的表达的。教学中提供范文、充分借助范文的“示范”功能，能达到欣赏、模仿、分析、启发等作用。如习作《熟悉的人的一件事》中，学生第一次写下“熟悉的人”的一件事的片段，分享后发现几个普遍的问题：写得太简单，一句话写了时间名称，就认为是写了一件事;写得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式记叙，千篇一律。在范文支架的示范下，学生能在对比、言语表达的推敲、方法技能的运用等多方面思考、选择。如《用一两件事写父母的爱》的习作，为达成“能用一两件事写父母的爱”的目标，搭建了由低到高的各层支架：一件事写父母的爱——叠加两件事写父母的爱——依据方法选择两件事写父母的爱。

（2） 结构化句段篇的仿写支架。

语文学习要“得法于课内”，教师在课堂上要善于利用教材，教会学生阅读和写作的基本方法;学生在理解、领悟和习得要领后，能举一反三，迁移到课外的学习中，从而“得益于课外”。小学一、二年级是学生语言和思维发展的最佳时期，写要与读同步。从一年级开始，每位教师都应善于抓准时机，引导学生进行句式的仿写，学习好的句式，让学生知道好在哪里，引导他们学习迁移和运用。到中年级时，教学的重点应放在体会词句的表达效果上。在理解段意、理清段序、了解写法的基础上，引导学生写一段话。因此，教师在教学过程中要让学生多次体会、理解课文，并在模仿中体会语言文字的运用，并仿写结构鲜明的段落。高年级要注重结合阅读教学让学生逐步掌握写作方法，如先总写后分写、先概括后具体、先具体后归纳等常见的构段方式;按时间顺序写、按事情发展顺序写、按观察顺序写等常见的文章结构方式;顺叙、倒叙、插叙等常用的叙事顺序;记事要从时间、地点、起因、经过、结果等方面交代清楚;表现人物品质要通过行动、语言、外貌、心理活动进行描写;写景、状物应该抓住特点，按一定顺序进行静态、动态描写;文章常见的开头、结尾、过渡和照应等。所以在高年级的阅读教学中，要重点引导学生领悟文章的表达方法，在读写结合中突出篇章的仿写。

（3）自评互评的评价支架。

以评价鼓励促进、指导学生不断完善写作结果，同时重新认识写作，端正写作态度。评价支架可以结合在写作过程中，边写边评，也可以写后统一评，自评、互评、分享、交流等各种形式也可灵活运用。在评价支架中，“评”与“改”不分家。评价支架的形式有：口头评价，借助口语交际进行;文字评价，以书面交流进行评价;活动评价，开展融合写、读、评、改、议活动的综合性评价活动。

四、“清单作文教学”探索实践的育人价值

提出“清单习作”的概念。梳理写作清单依据的相关理论，把握清单的内涵、特征、功能等基本要素，立足于作文教学自身的特点，探析清单与小学习作教学相结合的教学价值。课题研究认为，作文教学应该包括作文前、作文中、作文后，确立“导学、导写、导评”三位一体的作文教学课型，真正体现大语文、大作文的整体教学理念，让学生在完整连贯的作文学习中感受到成长的快乐。

打通了作文前后通路，对作文方式的转变等进行了探索。结合清单在小学写作教学中的理论基础和实施方案，借鉴国内外评改习作的经验，根据学校实际情况，探讨适合小学习作教学的写作、评改清单。从一个年级写话到整合推进全学校整个小学中高段的作文，从教师到学生的参与，从校内实验延伸到周边校区，从作文教改到优化写作教学方式，“清单作文教学”在课程单元整合、作文方式的转变等方面进行了探索，填补了国内小学作文教学理论与实践的空白。

培养学生有序思维的表达能力。结合客观的课堂条件，进行分析和总结，使清单作文在教学中得到最大程度的发挥。有序思考是学生按照一定的顺序，不遗漏又不重复的一种思维方法。学生的有序思考能力不是与生俱来的，也不是突然间就会了的。学生由于年龄小，他们的思考常常是无序的，想到哪儿就说到哪儿。这更需要教师在平时的教学中逐步渗透，培养他们养成有序思考的习惯，使他们在潜移默化中学会学习和思考。教师有意识地引导学生有序思考，学生的学习会更加有效。“清单作文教学”遵循学生成长的基本规律，在条理性的任务驱动教学中，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。

培养学生的鉴赏能力、思维能力、想象能力、评价能力。以清单习作为内容，按学段作文教学目标训练，制定了《实施清单式习作目标计划》，完善了“一清三导六步清单式”教学模式。由“导读”向“导写”“导评”接力延续的基本路径，实现作文写作目标清晰，指导有的放矢，前沿后续勾连是“清单习作”的价值取向;培养学生自主写作、评改的能力，掌握习作清单式的基本方法，构建习作清单式的崭新模式是“清单习作”的发展目标;发展学生的语文素养，让学生从此爱上写作是“清单习作”的终极目标。

解决提升教师作文教学水平的问题。通过请进来、走出去、课堂实践等，增加实验教师数量和清单评改教师的水平。目前教师外出培训70人次，每名教师每学期上一节清单作文展示课，鼓励教师参加相关作文教学专题培训，开展学生和教师的擂台赛等活动，制订激励教师机制，提高教师清单作文教学水平。

解决了师生运用清单阅读和写作的问题。教师在阅读教学时无的放矢，学生在诊断自己作文时无从下手，同伴互评作文时不知从何判定。借助清单习作，学习典型篇章写法，正确诊断自己和同伴习作中存在的问题，可以帮助学生慢慢形成系统的写作知识，促进学生写作能力的形成，激发学生作文的自信心，从而提高作文的整体水平。

解决阅读教学、习作评改“标尺”的问题，构建“三导”习作新体系。以典型案例引入，以事理揭示、问题讨论为旨归。通过清单习作课堂案例分析可以归纳出具有指导性的工作原则和操作方法。随着研究的不断深入，本研究在清单习作的实验中，选择典型的课堂实录为案例分析对象，提炼其可取之处，发现症结所在，扬长避短，寻求改进策略。

教育的真正意义就是促进学生的生命成长，让学生自己从“现实基础”走向“生命可能”，实现智慧的觉醒、力量的增强和某种人生信念与价值的确定。“清单作文教学”课堂为满足学生自主发展和个性成长提供了可能。

（作者单位：广东深圳市光明区爱华小学）

责任编辑 杨壮琴