深度导入：指向语文要素的课堂学习起点

陈培达

统编教材语文要素的落实离不开深度教学。深度教学并不单纯追求难度和深度，而是对知识内容、表达方法、学习方法、思维方式等要素进行细化统筹和深入处理，丰富教学的层次，引导学生进行深度思考、深度体悟和深度实践，循序渐进，由肤浅的点状知识学习转向对学科思想、学习方法的掌握，直至形成学科能力素养的教学。而深度导人是深度教学的课堂起点，对语文要素的学习起到激活、铺垫、桥接、引领的作用。

一、对肤浅课堂导入的理性审视

1.偏重激趣，目的性不明

兴趣是最好的老师，但缺少内涵的激趣不足以支撑40分钟的课堂，遑论主动学习。如教学五年级上册《慈母情深》时多以背诵《游子吟》作为导人，但本课的语文要素是体会场景、细节描写中蕴含的感情，只以诗歌的情感导入则显得过于单一，目的不明。如果能启发学生体会诗中印象最深的场景、细节，说说自己的类似经历，则既激活了学生的情，又为本课的学习目标的引入作好铺垫。

2.故作悬念，真实度不足

故作悬念，需要学生“配合”，常适得其反。一是问的不是真问题。常有如“《猎人海力布》的主人公是谁”“你见过钟吗（《花钟》）”之类的“悬念”导人。其实这类问题学生在预习中、生活中，早已熟知。二是问的不分课时。有的第二课时导人仍然用起始课的导入方法，为导入而导入。如果让学生猜猜花钟是什么样的、为什么叫花钟，则既有悬念又指向明确。

3.忽略学生，关联度不够

课堂导入要将学生的已有知识经验、情感体验与新课堂建立联系。但有的老师不能坚持儿童立场，喜欢把自己知道的全都塞给学生，导入视角不广，缺少学生参与，难有共鸣。如三年级下册《火烧云》一课的教学，教师先讲解了大量的火烧云知识，而不管学生能不能听懂;又出示了大段的作者介绍，而不论对学生学习有没有帮助。十岁儿童的注意力在十五分钟左右，而七八分钟的导入早就消耗了孩子的学习热情。我们可以先让学生根据经验说说或猜猜火烧云的样子，然后引导他们看看课文哪些和自己说的一样，哪些很特别。这样既调动了学生原有的知识经验，尊重了学生的主体地位，又让导入与主要教学环节紧密结合。

4.设计肤浅，启发性不强

肤浅的教学设计不能从文本的本质去解读文本，不能从学生实际去设计教和学的策略，更缺少对单元语文要素落实的考量，不利于学生语文素养的形成。课堂导入如果深度不够，学生很难专注投入，更由于缺乏与后续教学模块对接的整体考虑，对学生的启发作用十分微弱。如一位老师在教学四年级下册《飞向蓝天的恐龙》时，根据单元语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，导人设计了学生提问环节。面对学生五花八门的问题，特别是大量与课文关系不大的纯恐龙知识的问题，老师束手无策;面对学生对文本中恐龙向鸟类进化的观点的异议，课堂陷入僵局。其实，导人时教师如能因势利导，引导学生将问题从不同角度按轻重缓急进行归类，并依类提出解决建议，问题的启发作用将大大加强。

二、统编教材的编写体例呼唤深度导入

1.聚焦课文语文要素，需要提炼深度导人的切人点

统编教材的课文、旁注泡泡图、课后习题、阅读链接、略读课文的导读等助学系统都围绕单元语文要素进行编排。肤浅的导人往往以教师为中心，方便教师的教，适应“教的课堂”;深度导人坚持儿童立场，利于学生的学，适应“学的课堂”，更有利于聚焦语文要素的专题学习。

五年级上册《牛郎织女（一）》语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”。课后练习一是“说说牛郎和老牛是怎么相处的，他和织女是怎么认识的”，这是复述的基础;练习二是“发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”，这是局部的创造性复述;练习三是交流民间故事中不可思议的情节，这是提示创造性复述可以借助民间故事的特点。课后练习与语文要素联系紧密，梯次展开，以深度导入聚焦语文要素，找准切入点，才能达到提领而顿的目的。

2.联系单元内容模块，需要构建深度导人的整体链

统编教材在同一单元内实现了单元导语、精读课文、略读课文、语文园地、口语交际、习作以及“快乐读书吧”的有机统筹，形成“主题一探究一表达一拓展”的整体学习链条，打破了“课时主义”把教学内容碎片化地当作知识点来处置的局面，那种只考虑一个课时的导人已不能适应需求。…

五年级上册民间故事单元，《猎人海力布》要求变换叙述口吻，讲讲海力布劝说乡亲们赶快搬家的部分，这是在变换复述人角度上进行创新;《牛郎织女（一）》要求复述，并发挥想象把简略的情节说具体;略读课文《牛郎织女（二）》的导读要求是联系《牛郎织女（一）》，为故事绘制配字连环画，这既是复述也是文本再造;口语交际“讲民间故事”引导学生讲故事时要丰富故事细节，并配上相应的动作和表情，这是复述形式的创新;习作“缩写故事”要求缩写民间故事，这是概括力的提升;语文园地分享创作改编民间故事的经验，也是对前三课复述方法的总结回应;“快乐读书吧”则将学生引向中外民间故事的整本书阅读。可以说，整个单元编排都紧紧围绕语文要素展开，教学前必须统筹设计，有一个密切联系语文要素的总纲，沟通深度导人模块与各个部分，才能纲举目张。

3.统筹教材的能力体系，需要形成深度导人的梯次性

同一语文要素还根据不同年级学生的认知特点，实现跨单元、跨册的能力阶梯跃升，将难度不同的教学内容按照语文要素专题有机结合起来，变獲取点状知识为专题探究学习，让学生在开放的非线性的学习过程中平等参与，深入对话，得出结论，付诸实践。

三年级下册第三单元语文要素为“了解课文是怎样围绕一个意思把一段话写清楚的”，第七单元为“了解课文从哪几个方面把事情写清楚的”，由段提升到篇，这种承接关系是深度导入需要重点考虑的。四年级上册第五单元升格为“了解作者是怎样把事情写清楚的”，由阅读层面提升到表达层面，即由“写什么”到“怎么写”。五年级上册第六单元具体到“理清故事的起因、发展、高潮和结局，了解人物的思维过程”，由“怎么写清楚”升格到“怎么写深入”。六年级下册第二单元更是升级到“体会文章是怎样表达情感的”，即“怎样写情感”。可以看到，教材希望用四年的时间实现文章“叙述清楚、表情达意”这个要素的完整学习。这种跨单元、跨册的阶梯化要素学习，各部分之间承接链条环环相扣，需要有统筹有深度的导人将各个部分联结起来，以达到温故知新、开拓创新的教学目的。

三、深度导入教学模板的初步探索

统编教材重视阅读理解、写法表达和语文学习策略，关注学生的生活、学习体验，注重学生思维水平的提升。根据这些特点，笔者初步梳理出适宜深度导人的五类导人模块范式。

1.理解型导人，预知内容框架

课堂导入除了要吸引学生注意力，更要试图为学生即将展开的学习内容建立一个概念框架。[

解字破题是起始课预知课文内容框架的好方法。笔者在教学二年级下册《雷雨》一课时，先让学生说说夏天下雨时观察到了什么。有的说先刮一阵风，我板书m;有的说有雨点，我添点成m，让学生认识古代的“雨”字。有的说还见过闪电，我加上闪电成罕;还有的说听到过雷声，我义添上雷声成（雷）。古人用一个字就再现了下雨的过程。此时补充板书“雷雨”，请同学总结雷雨天见到的自然现象，看看课文写的哪些和我们说的一样。通过简短的解字破题，便预知了课文的主要内容，让比较难的课文变得亲切起来，也为本课语文要素“说说雷雨前、雷雨中、雷雨后的变化”的落实作好铺垫，义让学生初步感受了汉字的形象美。

2.写法型导入，聚焦表达方法

深度学习的重要指标是学生的深度参与性。写法表达层面的导人从写作视角㈩发，培养学生作者意识，比旁观者视角的阅读理解层面导人具有更深的参与性。

名篇佳作的导入最宜聚焦于作家的语言表达。五年级上册《鸟的天堂》的语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”。这两种描写方式五年级学生理解起来比较困难。为此，我先让学生背诵描写儿童的古诗来活跃气氛，当背到刚学过的《所见》时，我请学生说说喜欢哪一句并说㈩理由。有的说喜欢“牧童骑黄牛”的动态画面，有的喜欢“忽然闭口立”牧童静立的样子。此时教师引入动态描写、静态描写，学生对两种写法有了初步认识。我义引导说：“巴金的《鸟的天堂》也用上了这两种方法，我们一起读一读，找一找哪些是静态描写，哪些是动态描写，体会体会它们的妙处吧！”

3.策略型导人，优选导学项目

课堂导人要促进学生明确学习目标，理解学习内容，掌握基本的学习方法。统编小学语文教材在中高年级安排了学习策略单元，这类课堂导人要与学习策略紧密联系，便于导思导学。

学会提问是一项关键的学习能力。一些课堂导入也会让学生提出许多问题，但因为学生缺少方法，提1个[的问题价值往往不大;加之教师不善梳理引导，常置之不理，另搬出自己准备好的问题，使提问沦为过场。四年级上册第二单元提问策略单元就是为解决这个问题而设计的，教师需要对学生提出的问题进行分类、优选，形成有层次、有深度的学习专题，达到以问统学、以学促思，提升思维水平的目标。在学完单元前两课，对从不同角度提问有了初步了解的基础上，笔者为第三篇课文《呼风唤雨的世纪》设计如下导入：

第一步，请学生回顾提问的四种角度。

第二步，请学生分组，根据预习提出问题并讨论分类的情况。一是从知识视角提出的问题，如“发现与发明有什么不同呢”“什么是程控电话”;二是从内容视角质疑，如“千里眼、順风耳在课文里指的是现代的什么”;三是从写作表达的视角提问，如“作者从哪几个方面来说明20世纪是呼风唤雨的世纪的”“如果让你来写，你打算写些什么？你这样写的好处是什么”;四是从启示角度质疑，如“高科技给人类带来的都是好处吗？联系生活实践说说”。

第三步，引导集体交流，给出研学建议。知识类问题建议通过检阅资料、请教学伴或老师解决;内容类问题建议自己通过联系上下文、提取信息解决;写作表达类和启示类问题作为重点项目师生研究解决。

4.已有体验型导入，设身处地学习

深度导人不仅要作好认知准备，还要作好心理准备，唤醒学生已有生活经历，为深度学习热身。

四年级上册《陀螺》一文描写了主人公非常喜爱打陀螺，不甘人后却经常失败懊恼，得到一只“鸭蛋陀螺”但招人嘲笑变得自卑，最后靠这陀螺的稳定能力战胜了大陀螺，尝到了胜利的滋味。课文写出了主人公的心理变化过程。本课语文要素是“根据动作、语言、神态体会人物的心理变化”。心理变化对于四年级学生来说比较难以把握，本课主人公心理变化又非常大，必须通过导人提前作好心理铺垫。笔者了解到学生都有过放风筝的经历，便以放风筝过程中的心理变化为突破口寻找与本文的共鸣——放成功过的同学请简要说说放风筝的过程，谈谈在不同阶段的心理感受，并把关键词依次写在黑板的左边;放失败的同学也说你的心理变化，把心理变化的词语写在黑板的右边;《陀螺》这篇文章也写出了“我”在打陀螺这件事上失败与成功之间的心理变化，请默读课文，在体会比较深的地方特别是心理变化部分写下自己的想法。在有同理心的基础上，学生能设身处地推想文中人物处境和心理变化，学习难度大大降低。

5.思辨型导人，提升思维品质

深度导人高层次的价值在于激发学生内在的学习需要，开启思维，引导辩证思考，领略表达与人生的美好，鼓励其思考和寻找学习及成长的意义。

思辨使人睿智，语言运用与思维品质提高密切相关。我们要引导学生在思辨中树立独立意识，在思辨中获得审美和品格提升，在思辨中形成辩证思维。如六年级下册《他们那时候多有趣啊》一课的导入，首先让学生对未来的学校进行大胆的畅想，说说哪些教与学的方式是最值得我们向往的，哪些地方存在不足;然后再想想现在学校有哪些是值得保留的;最后引导学生读读课文，看看有没有新的启发。这样设计的问题是分层次的，可以让学生在思辨中探究未来学校与当下学校的优点与不足，在表达中学会客观理性地看待今天教育的优势与不足，提高对学校的认识水平，并对学校教与学的改进提出自己的观点与建议。更重要的是，通过这些实践，学生提高了客观看待周围世界的能力，提升了理性思考的思维品质。

以上只是笔者对深度导人的初步探索，是本研究的起点。随着统编教材的全面推广，深度导人这一指向语文要素的课堂学习起点，将为学生学习新知识、形成高素养创造条件，为知识学习转向要素学习桥接摆渡，为形成关键素养开拓更多的思路，提供更优的方法。

参考文献

[1]钟启泉课堂研究[M]上海：华东师范大学出版社，2017：115

[2]肯尼斯，莫尔课堂教学技巧[M]北京：人民教育出版社，2010：119-122