小学说理教育：现状、要素与策略

石修银

徐贲道：“美国公立学校的教育中，公共说理教育的准备其实从小学一年级就已经开始了。《加州公立学校幼儿园至12年级阅读和语言艺术（教学）纲要》对小学五个年级的‘说理有具体的要求。”[1]，说理能力是人生存发展的基本能力，中小学教育就是要满足学生未来学习与发展的需要。然而，我国目前义务教育阶段尤其是小学阶段的语文教学普遍不重视说理教育。小学阶段是学生启蒙的阶段，涵育说理素养有助于学生未来的学习与交流，有助于其未来的发展与社会文明的构建。忽视之，实为一大缺憾。

一、剖析：小学说理教育缺失之因

1.课标原因

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）缺少说理教育的明晰引导。“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”“具有日常口语交际的基本能力，学会倾听、表达与交流，初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。”可以看到，课标对书面表达的要求是能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法;对口语表达的要求是初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。这两个要求虽然涉及表达与交流，但在说理方面缺乏明晰的目標和考量标准。

令人欣喜的是，课标在第三学段（5—6年级）学段目标与内容“写作部分”提出：懂得写作是为了自我表达和与人交流。这里明确提出写作真实情境的交际性，可以说是暗含说理素养的涵育，但未清晰提出目标，实为憾事。

2.“成见”原因

现在中小学老师有个“约定俗成”的共识：义务教育阶段主要是写训练学生形象思维的记叙文，高中阶段主要是写训练学生抽象思维的议论文。于是初中、小学语文教学往往就将说理文章与说理性写作束之高阁。这也就导致小学作文命题基本就是三类：叙事类，如“今天我很快乐”“下课了”;状物类，如“我家的小衣橱”“我爱我的小天地”;抒情类，如“西湖真美”“我爱我的校园”。鲜见这样的题目[2]：

我们或许都听说过这样的故事——某人在不经意间变成了英雄。这或许说明英雄并不是天生的，而是由时势和环境造成的。

你对英雄的定义是什么？请描述一下英雄所具备的特征。引用具体的事件或者场景说明你所举例的人物表现出的英雄行为。

3.文化原因

审视近当代语文教育，可见两种写作教育文化。一是轻说理重实用。民国学者沈颐撰文指出：“学生徒见闻既隘，智识无多，安足以于议论之林？授以布帛粟菽之文字，而不必语以清庙明堂，则真国民教育之意旨。旧日文人，有下笔千言，而不能作记事文与寻常之家信，奈何以身任教育之人以甘蹈其覆辙也。”[：他认为学写作当能作记事文与寻常之家信，小学生因其见闻既隘，智识无多而学议论之作，实为无益。

二是轻说理重叙事。潘新和道：“梁启超认为学校所教的最重要的莫如叙事文。因为叙事文不能凭空构造，会养成注重实际的习惯;须费力去搜罗资料，可以磨炼追求事物的智慧，等等。由此可见，梁启超的教学文体观，在很大程度上注意到了作文对人的智能、心理、品行等的塑造，并以此作为教学内容设置的重要依据。”[4]可见，近代的作文教学，注重以此培育学生的叙事表达能力，注重学生的审美与心智的培育。

也基于这样的原因，我们的教师与学者，很少关注说理教育，忽视对说理的逻辑、策略等的思考研究。

二、解构：说理表达的基本要素

要在作文教学中落实说理教育，就当解构说理的基本要素。

1.情绪

徐贲道：“亚里士多德把情绪列为说理的三要素之一——另外两个要素是逻辑与信誉。情绪是说理在听众那里产生和激发的情感效果，是存在听众里的说理因素。”[5]审视说理的情感效果，当体现君子之辩。一是要控制情感，说理是摊开双手与人交流，而不是握住拳头与人对话。二是要尊重他人，避免粗俗、吹毛求疵与轻蔑对方等。三是动之以情，晓之以理，有易地而处，设身处地理解他人的同理心。四是有确证意识，不敷衍不忽悠，以确实的证据与严谨的思维，演绎说理。美国学者傅丹灵道：“美国小学三四年级就开始教育孩子要搞清楚材料从哪里来的，怎么运用。凡引用必有/[.1处，一是尊重别人的知识产权，二是说明材料的真实性，这样才有权威性，才有说服力。”[6]

2.逻辑

“议论文是以逻辑为基石，以证据为结构，以说服读者接受观点或支持行动或者两者有之的写作意图的文章。”[7]因此，要让读者接受观点或支持行动，要有两个基础：一是坚实的逻辑基础，二是可靠的论据基础。指导学生说理时，要引导学生“不违逆于理”，当注意概念不偷换、理据见合理、理由显充分等。如一学生写：

乐于助人的力量多么伟大，如永不凋谢的玫瑰花，乐于助人的感染力多么强大，如蝴蝶传播花粉永不疲劳。愿这精神如万年青永留于这芳菲人间。

这里的比喻就没有说理张力，因为玫瑰花与助人的力量、乐于助人的感染力与蝴蝶传播花粉，没有可比性。“在说理中的运用类比并不是说明的理由或证据，而只是说明与解释”。[8]

审视写作实践，还常见学生混淆“事实”“想法”。“‘事实，是公认的知识，而‘想法，只是个人的看法。任何‘想法，都不具有自动的正确性，必须经过证明。证明也就是说服别人，清楚地告诉别人，为什么你的想法是正确的，理由是什么”[9]。如一个六年级学生写道：

我们应大力弘扬传统文化，中国的发展离不开传统文化的继承。有传统文化的继承，中国才可以称得上“完整”的。今天，让传统文化凝聚民族力量，就能让整个社会都奋发精神力量，让我们的中国更为强大。

这一段所说的都不是“公认”的事实，是尚待佐证的“想法”。这样居高临下、不容置疑的表达，何以达到交流的目的？

3.语言

语言是思维、思想的载体，说理的语言当具备三点：一是语意清晰。此表现为语言不笼统、词语不生造、语意不歧义等。如一学生写自己爱李老师：

李老师关心我们的生活，关注我们的学习，对我们充满爱护，看到她辛勤的付出，我们很感激。

这段文字语言模糊，没有具体鲜活的感性材料，读者无法真正读懂老师对学生的爱。不妨这样写：

我喜欢李老师。她总是笑眯眯的，就是我考试没考好，她也只是轻轻地捏捏我的耳朵，微笑说：“没关系，我们再加油。”

二是语链连贯，句间形成清晰连贯的链条。如一学生写：

我妈妈很勤劳。今天起早，妈妈就到田里去了，田野上不见一个人，只有一头猪在慢慢快跑。

读者困惑了：妈妈与猪是什么关系？慢慢快跑是什么跑法？致错原因就是缺乏过渡与交代。不妨这样写：

今天起早，妈妈就到田里去了。妈妈去得太早了，田野上还看不到一个人，远处只有一头猪在慢慢地走来走去。

三是语脉分明。如民国高小（近似今天五六年级）学生写的《说目》[10]：

①目为知识从入之门，吾人读书，所以能识书之字，知书中之理者，目为之介也。②然天下之目，不皆用于有益之事。或睥睨于游玩之场，或炫耀于纷华之境。将见眼界日狭，见识日蔽。有目而等于无目矣。此非其目之不若人也。目不负人，人自负目耳。③昔日本有墒保己一者，七岁丧目，专心听人读书。积数年而成大儒。④彼9其无目之人，尚能自立如此，我辈双眸炯炯，而无不博览经史，旷观今古，岂不反为盲者所窃笑哉？

此段说理分三层：①说“目”之重要;③说有人有“目”若无“目”，以③佐证之;④回首双眸炯炯的“我辈”，告诫有“目”当用于有益之事，否则被人耻笑。如此清晰展示，足见思维的清晰与严谨。

4.情境

议论说理的情境有两种：一是自己、交流对象的文化背景、经历与爱好等所构成的真实情境，二是说理对象对“我”观点的审思揣度的情境。徐贲说：“‘说理之文，它是作者写给别人看的，所以必须考虑到它的公共性，必须考虑到别人会要求提供什么论据，可能会有不同意见，如何才能说服他们。”[11]如美国小学四年级大卫，刘的阅读推荐[12]：

必读之书！

你上一次全神贯注地读一本书是什么时候？帕特丽夏·麦克拉克伦的《朴素又高大的莎拉》可以让你一口气读完。书说的是草原上的一户人家失去了妈妈，一位妇人来到了他们家。故事会叫你又快乐又悲伤。

每个人都说这是一本好书。它还得到过纽伯瑞奖。我最要好的朋友过生日时我送了她一本。她非常喜欢！

如果你喜欢读关于草原、家庭和动物的故事，你就一定要读这本书。它非常真实有趣。我们这里的图书馆有六本，你可以很容易借到。你一定不会失望的。

这里不仅讲自己对书的喜欢，而且揣摩到读者可能会怀疑是否是自己的独特爱好，因而提I-[1“朋友也喜欢”，接着直接与“你”对话：这本书，不会让你失望，你也容易借到。这样真诚地面对具体真实的对话情境，就可打动读者的心。

三、寻绎：小学说理教育的三维构建

1.社会维度：文化建设

王爱娣曾说：“（美国）写作课程的设置不是个别人、少数人，或者一群人的事情，不是个人行为而是国家行为，是从国家利益的高度为学生的未来发展设置适切的目标。”[13]说理是学生未来生活与发展的需要，也是构建社会文明的需要。小学生的价值观还未形成，我们要在人生启蒙阶段就引导他们有说理的态度与自觉，涵育一定的说理素养。这不只是学校一方的责任，也是整个社会的责任。因此家庭、社区、媒体等也要引导孩子理性文明地说理，培育其逻辑严谨的说理素质，引导其拒绝偷换概念、以偏概全、偏执一方等蛮不讲理的说理态度与行为，孩子在这种文化氛围中，才有说理意识与素养的涵育。

2.课程维度：分阶渐进

根据学情，制定适合学生学习说理的紧扣说理能力点的分阶推进的课程。（详见表1）

3.教学维度：课堂引导

一是课堂阅读的引导。说理教育要在写作教学中落实，也要在阅读教学中引导。阅读教学占据语文教学的大量时间。我们当引导学生从语篇语境、文化语境与情境语境中寻找思想观点的具体依据，以培育其言之有据的阅读习惯，养成说理的自觉。教师当不断设计引导，并不时矫正学生思维与认知上的错误。比如，执教四年级的《卡罗纳》：

师：你认为文中哪个句子或场景写得好？

生：“他面容灰白，眼睛哭红了，两腿站不稳：，”这句话写得好，、写得生动，形象鲜明。

师：有点道理，但生动就好吗？如果只是生动，没有表达作者要表达的意思或情感，有意义吗？

生：“面容灰白，眼睛哭红”，说明哭的时间久;“两腿站不稳”，让人感觉虚弱，身体与精神似乎都垮了，，这样写出他受到打击的强烈程度。

师：你说得很好。

如此注意引导学生具体分析理由，说理就能到位通透。这不仅是阅读习惯与思想的引导，也是说理思维与意识的培养。

二是写作活动的引导。变封闭写作为学习共同体研究写作，让学生在审视彼此的作文中，矫正论证失误、词不达意等差错。为此，可以搭建评判支架，如：你支撑的理由是真实的吗？是否存在漏洞？你分析的是否有理？例子能证明你的观点吗？……也可以采用辩论赛的方式，让学生相互辩驳。但辩论前要交代规则，如尊重对方、不转移话题、事例真实可靠等。也可采用“苏格拉底盘问术”，比如某个学生就某个问题作阐述，全组或全班同学就此从各个角度反复盘问，不断争辩，直到大家对所有观点都得以透彻理解。

參考文献

[1][9]徐贲说理教育从小学开始[N]南方周末，2009-04-30

[2][6]曹勇军，傅丹灵中美写作教学对话十五讲[M]上海：上海教育出版社，2018：87，158

[3]沈颐论小学校之国文之教授[」]教育杂志，1909，1（1）

[4]潘新和中国现代写作教育史[M]济南：济南出版社，2017：163

[5][8][11][12]徐贲明亮的对话：公共说理十八讲[M]北京：中信出版社，2014：114，146，18，178

[7]叶黎明写作教学内容新论[M]上海：上海教育出版社，2012：118

[10]蔡元培民国学生这样写作文（下卷）[M]福州：福建教育出版社，2012：35

[13]裴海安，王爱娣美国中小学写作教学对我国的启示[」]语文教学通讯（高中刊），2018（12）