实施中的走偏，不是学习任务群的“原错”

【主持人语】以素养为纲、以语文活动为主线、以学习任务群为形态的语文教学转型，是新课标的重要“指示”。“学习任务群”作为一个约定名称，与群文阅读、项目化学习、专题学习、任务式学习这些一度出现过的概念及其内涵有着内在的“亲属”关系。理解这一点，对于“任务群”这个学习形态的把握、设计、实施有着很大的帮助。本期《独家策划》的4篇文章，1篇围绕学习任务群实施中的两个走偏现象做出分析， 3篇给出基于群文的学习任务群教学示例。

——陈兴才

摘要：在学习任务群的设计和教学中，出现了一些不成熟甚至走偏的现象，如“文本不细读”和“乱建群”，这些现象值得关注和反思。但需要明白的是，“文本不细读”和“乱建群”并非学习任务群的“原错”，而是实施中多种因素作用的结果。对学习任务群进行质疑，必须先弄明白它是什么、追求什么、要求什么，不要犯不当归因和“稻草人谬误”的逻辑错误。

关键词：学习任务群;文本细读;建群;不当归因

新课标实施、新教材启用以来，学习任务群作为语文学习新形态，成为语文教学研究的热点。鼓吹和批评，都颇具声势。

既然是新课标、新教材明确提出的最为合理的语文学习新形态，鼓吹自然有理。但因为在实施和推进中出现了不成熟甚至走偏等现象，引来批评也自是正常。这其中，以流传甚广的一篇公众号文章《新教材正大力推行“任务群”，我为什么会感到揪心……》为代表。此文中，作者现场观课，有感而发，归结了两个现象——“文本不细读”和“乱建群”。为什么作者重点提了这两个现象？因为“文本细读”和“建群”是每一位教师上课必然涉及的两个命题。

一、对两个走偏现象原因的补充分析

据我的经验和观察，这两个走偏现象确实存在。但我首先想说的是——这些现象随着学习任务群的推广而出现，但在逻辑上，它们并非学习任务群造成的必然结果。就像我们去食堂吃饭，路上不小心摔了一跤。摔跤自然是由去吃饭引起的，但我们却不可以说吃饭导致摔跤，在逻辑上说，就是不能强加因果。为了说明这一点，我们对这两个走偏现象的原因做出补充分析：

一是解读和培训没跟上，可用于培训的人力和教学参考资料都较少。“学习任务群”出炉时，连课标组的专家也直言：它是个好东西，很符合现代核心素养和语文课程理念;但只是个教学蓝图，究竟如何设计、怎么教学，都有待教师边实践边摸索。因参与了语文界最早的一批学习任务群的设计，笔者了解到，在如何设计和教学方面，课标组和教材组专家一直在与一线教师合作探索，搜集样本，研讨斟酌，反复实践，形成了基本认可的样态，但并无权威设定，更无固化模式（其实也不应该有），只有相对科学、丰富、合理的设计。

二是一线教师的探索处于起始阶段，无论是理解、设计还是教学，自然都会有不成熟、不专业甚至走样的状况。

三是近一年间，雨后春笋般地出现了许多专题研讨活动。而有些活动的组织者缺少甄别，邀请名师时，只凭名头。一些“名师”虽有专攻，但对于“学习任务群”或许并未真有研究，想当然地浅陋示范，如简单地归位于专题学习、群文阅读，甚至连专题学习、群文阅读的精髓也没把握到位。这样的活动因其效应反而起了误导的作用。

针对第三点，得提醒专题研讨活动的主办方，切莫只顾活动的名师效应而轻视研讨质量;名师甚至一些非课程与教学领域的大学老师也当爱惜羽毛，知之为知之，不知为不知，出场须谨慎。至于其他两点，都无可厚非，实是改革中必然出现的问题。加强正规培训，稳妥前进，边实践边摸索，慢慢提高;即便有些走样和问题，也不必惊怪。毕竟是改革中的问题，进一步配套解决就是了，总不能因为改革中有问题就否定它，就把车倒回去。更何况，我们平时考察教师的课堂教学时，即使以传统的语文教学形态作为考察标的，也经常发现课堂的内容、设计、实施都有大大小小的问题。这很正常——谁能保证某一教师的具体的日常教学，不會出现瑕疵甚至失误呢？我们能因为某教师上了一节不成功的整本书阅读课，就说整本书阅读的课程设置有问题吗？

《新教材正大力推行“任务群”，我为什么会感到揪心……》 一文作者所取样本是某大型研讨会的展示课。就这节课的设计进行批评，非常正常，尽可能指出问题所在，很有警示意义。但文章却产生了超出作者良好意愿的效应，因为它的标题及内文实际指向的是对“新教材推行任务群”的“揪心”，显然上溯到了学习任务群的上游。给人的感觉是，这样不成功的课是推行学习任务群的结果，而不仅是具体的课的不成熟。读者的思维很容易受此牵引，而把具体问题等同于原生问题，以致生出对新事物的习惯性反感。

二、两个走偏现象，不是学习任务群的“原错”

分析了问题产生的原因之后，我们再看批评的内容，探求所发现的“问题”的实质。其中，最重要的两点批评是“文本不细读”和“乱建群”。

很遗憾，批评者对学习任务群的理解和考察也是停留于表面的。

为什么会有学习任务群？因为核心素养，因为要在“具体的情境”中展开语文实践活动，要满足学生学习、生活和日后工作对语言运用基础能力的需求。它是新课标的产物，也是与世界接轨的课程呈现方式。它要解决的正是过去语文学习中的假阅读、假写作、灌输式知识教学和“学非所用”问题，要扭转“文本中心”“教的中心”，要树立“素养中心”“学习者中心”，强调的是主动地、深度（此深度并非知识的深度，而是指学生学习体验的深度）地学习。在这个前提下，我们来看“揪心者”所批评的两个重点：

（一）关于“文本不细读”

“揪心”论的论述逻辑是“细读文本是语文的命根子，任务群学习忽视了文本细读，所以‘揪心” 。如何看待这个三段论？

首先，怎么看文本细读？过去的语文课程观里，它是“真命天子”，享有至尊地位，无人敢提出半点异议，否则，有冒天下之大不韪的意思。但在我们语文教学的现实中，文本细读并非是“文本、作者、读者、世界”这个阅读价值框架里的细读，更多体现为对语言知识、修辞知识、文章学知识以及微言大义的细嚼精抠——此现象历来被诟病。

其实，笔者也一直怀疑这种扯着学生细读、死抠文本的教学的正当性——对于未来的意义究竟在哪？

此话题之是非先不说，只说文本细读的“真理”有一个强大背景，那就是过去我们的语文学习主形态是“学课文”。然而，新课标中，课程内容不再立足于传统的“课文中心”，而是基于学科核心素养建立的18个学习任务群。这18个任务群中，文学作品阅读之类的学习任务群自然对文本细读的要求极高，而对于当代文化参与、跨媒介阅读与交流、文化专题研讨等任务群来说，文本细读既不现实，也无必要，还可能浪费了丰富的语文实践的宝贵资源。即使如整本书阅读，细读作品是必然要求，但对于教师教学（主要是设计任务和组织好阅读活动）来说，课堂上根本做不到文本细读，因为一年一共就安排了18个课时。所以，要求所有课都要上一道“文本细读的大菜”，是强人所难。

其次，虽然文本细读不是语文学习的全部，我们依然认可它的突出地位。不过，所谓“细读”，不能像过去那样扯着学生走文字迷宫，在所谓的有语文味的语言文字里做道场，装模作样地启发、诱导、点拨，实为教师讲解，学生并未主动阅读。在“学习任务群”的理念中，强调阅读真正发生、学习真正发生，如果“任务”需要，“文本细读”甚至是“任务设计”的应有之义、必做之事，而并非抛开文本细读，也不是文本细读完再设计“学习任务”。相当于先走一段老路再走新路。这个理解非常重要，无论是对于教学者还是对批评者来说，都牵涉到对学习任务群的准确把握问题。

如有教师设计《项脊轩志》的学习任务，包括：（1）做一份选址与修复格局方案;（2）如果要复原生活情景，最不能少的是哪几个情景？提供描述性方案;（3）为人物雕塑的姿态、神情提供描述方案;（4）撰写项脊轩修复后开放展示的前言。这个任务群的前三个任务，全部直接指向文本研习，又直指语境中的语文应用：一个说明性方案，两个描述性方案。而第四个任务是实用文写作，同样与文本细读有关。如有学生在第一个任务中就发现了“始为篱，已为墙，凡再变”这一问题，如何写格局说明？随后，师生一起探究了这个描写在文中的内涵和价值。在第三个任务中，很多学生将“（大母）比去，以手阖门”作为重点人物雕塑来描述和解读。这些难道不是文本细读？从实际教学来看，这种任务驱动下的文本探究比传统的、静止的文本细读又高明了很多，因为它是带着体验和语用情境的。由于是自己阅读、探究、投入的语文实践活动，学生从文本深处得来的“发现”有很多是精心“备讲”的老师所没有发现的、意料不到的。这种任务式学习的优越性以及对文本关注的主动性和深入性，显露无遗。

我们可以下结论：忽视文本细读，不是学习任务群的课程呈现方式和学习形态的错，更不是学习任务群必然的结果。相反，合理的任务群设计会把“文本细读”设计在“任务”中，而不是把两者割裂;合理的任务群设计更有助于文本细读。

（二）关于“乱建群”

我们的新教材在过去一年多时间里，不断有各种选文版本流出。对每个版本，教师都积极关注并热衷品评。关注的方向错了！选文之优劣对于整体的语文教学来说不是至关重要的，因为教师可以取舍或增删阅读篇目。教师真正应该关注和研究的是每个单元后面的“学习任务（群）”，它是单元整体教学的线索，也是新课标理念在新教材中的突出体现。教师可以直接用它教学，也可以依据学情对“任务”做出补充、修改甚至重组。

为何会“乱建群”呢？一个原因可能是教师对教材中原有的单元任务的增删、调整不合理，或者是自主选文设计学习任务时，资源配置不当，给人别扭的感觉。另一个原因可能是教师把“学习任务群”的“群”理解成“群文”的“群”。前者是多任务、连续任务的组合，后者则是文本的群。雖然，学习单元里包含了选文成群的特点，但毕竟不是同一个概念，“任务”的群不是“文”的群，更不可把“学习任务群”的学习形态等同于“群文阅读”。

就这点来说，执教研讨课的教师在选文亦即学习资源的使用中出现了生硬配置的问题，而批评者的“乱建群”是说这些文本选在一起不合理，两边都是把“学习任务群”的“群”混淆成了“群文”的“群”。

明白这一点非常有必要，特别是广大教师在起步阶段，对资源组合和整体任务设计有困难时，可以大胆尝试单篇文本的“学习任务群”设计。如上面所举的《项脊轩志》的学习任务，既把握了“任务”的实质（让学生“干活”，合于新课标理念），又降低了文本细读缺失、资源配置不合理的风险。单篇的学习任务群设计熟练了，精髓把握到位了，再去设计基于群文（单元）的学习任务群未尝不可。

在实际教学中，假设真有“乱建群”的问题，也应该就具体的设计与设计者探讨、切磋以利提高，而不能一味责备、批评。因为当一个教师开始用心思考“建群”问题时，无论是“任务的群”，还是“文的群”，他都是在以课程开发者的角色进入语文教学，而不再是像过去的只依文本所有和教参所备来“讲课”的照本宣科。即使不成熟、幼稚，也值得肯定和鼓励。

三、关于走偏现象，要注意批评的逻辑

最后还想说明，当我们批评一种语文教学现象时，要注意批评的逻辑。一是要避免不当归因，不要把实施中的问题简单归因于任务群，不要拉长因果链，要学会具体分析，揭示直接因果;二是要避免树个“稻草人”然后打倒之的思维陷阱，不要把失误现象当作课堂的本来面貌去批评，而要弄清楚它是具体的、个性化的还是普遍的、属性化的。

教育研究与评论中学教育教学/2020年第3期独家策划要知道，就课改来说，课标修订及实施中出现新事物、新名词，是正常的，因为教育是与社会和世界同步律动的，差不多每十年就会出现一个新周期，并非专家们闭门造车和想当然。不必一见新事物就油然而生厌恶之心，至少应该弄明白了再去做评价。