统编版教材下单元整体教堂的基本维度和策略

余浩

【摘要】全国统一使用的统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排，每个单元中的课文都具有相同的“人文内涵”和着重训练的“语文要素”。这就需要教师改变传统教学中“就一篇而教一篇”的模式，要将着力点落实在单元整体性视角上，更好地顺应统编版教材的编写理念。本文提出要整合目标，为单元教学明确方向;整合内容，为单元教学发掘素材;整合评价，为单元教学明晰标准。

【关键词】单元整体 整合目标 整合内容 整合评价

目前，全国统一使用的统编版教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排，每个单元中的课文都具有相同的“人文内涵”和着重训练的“语文要素”。这就需要教师改变传统教学中“就一篇而教一篇”的模式，将关注的着力点落实在单元整体性视角上，更好地顺应统编版教材的编写理念，为学生语文核心素养的发展奠定基础。

一、整合目标，为单元教学明确方向

1.紧扣语文要素，统整单元整体目标

从工具性角度来看，单元要素贯穿于整个单元，让原本看似并不相关的文本，在语文要素的串联下形成了有机整体。教师要紧扣单元语文要素，对单元的教学目标进行统整，为整个单元的教学提供明确的方向。

以统编版语文四年级上册第八单元为例，编者所设定的语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”“写一件事，能写出自己的感受”。两个语文要素一个从阅读层面，引导学生在阅读故事类文本时，能够紧扣故事的情节，并根据复述目的对课文内容进行简要复述;一个从习作层面，要求学生在描述事件时，能够将自己独特的感受融入其中。为了达成这两项语文要素，编者编选了小古文《王戎不取道旁李》、精读课文《西门豹治邺》和略读课文《故事二则》。面对设定的语文要素和编选的课文，教师不能割裂地展开教学，而是要让学生在整体性感受的基础上对教学目标进行统整。统整语文要素之间的关联，在紧扣情节简要复述时，教师就需要引导学生尝试体悟作者融入文本中的感受，让单元教学中的内容与文本的素养之间形成必要的关联，在阅读中融合习作要素，在习作中融合阅读要素。

2.依托文本定位，分解单篇分层目标

统编版教材编排讲究体系性，编者精心设置的课后习题不仅仅指向于某一篇具体的课文，更指向于文本中的内容，是学生进行言语实践素养发展的重要框架。在单元统整的背景下，教师就应该在落实语文要素的过程中让不同的课文承担不同的目标。

比如同样都是“简要复述”，作为一篇小古文《王戎不取道旁李》，就要能够结合文后的注释来进行简要讲述。而《西门豹治邺》在故事结构上就相对复杂，教师就可以针对具体的板块展开教学，比如“了解民情”是整个故事的起因阶段，教师可以指导学生尝试运用概括的方法进行简要复述;“惩治凶手”是最为重要的方式，教师可以指导学生尝试运用提炼核心信息来进行简要复述;而“兴修水利”也可以夯实运用概括的方法，从而让一个结构复杂、内容丰富的故事，在紧扣情节的过程中达成简要复述的要求，习得简要复述的方法。

在这一过程中，教师从每篇课文不同的定位，对语文要素所要着重训练的内容进行了统整和分解，让语文要素的每一步都落实得更加通透。

二、整合内容，为单元教学发掘素材

1.同类合并，形成内容合力

为了不断夯实单元语文要素所提出的语文能力，编者在编选单元内容时可谓是煞费苦心，有的同类文本，旨在探寻文本表达共性的基础上，让教材内容形成认知合力，让学生在经历初步习得、实践巩固的过程中，真正提升内在的认知能力。

统编版语文四年级上册第四单元是一个典型的神话单元，从阅读维度所设置的语文要素包括：（1）了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容;（2）感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。编者选编了四篇神话故事，既然是故事，就有其起因、经过、结果，这是作为一个故事类文本所共有的，指向于神话文本的特质。如何才能落实第二项语文要素“感受神话中鲜明的人物形象”呢？教师发现这个单元所选编的四篇神话故事，都有着一个鲜明的同类特質，即主人公都是为了拯救人类而牺牲了自己，无论是开天辟地的盘古，还是为人类盗取天火的普罗米修斯都是如此。教师可以组织学生对课文进行整体性把握，将其作为神的一面和作为人的一面提炼出来，相机感受神话人物的鲜明形象。

2.凸显异质，深入辨析差异

除了拥有一些共性资源，编者还会在单元统一目标下选择一些异质类文本，旨在借助不同类型的文本，让学生能够更加全面、更加立体地感受文本的内生价值。这就需要教师精准地解读教材中编者的编排用意，把握每一篇课文所承载的价值，更好地从不同的层面来落实语文要素。

比如统编版语文六年级上册第一单元的语文要素是“由阅读的内容想开去”，单元中所选择的四篇课文都有其不同的着力点：《草原》主要从写景类文本中想开去，《丁香花》主要从写物类文本中想开去，《古诗三首》主要从诗歌所蕴藏的画面想开去，而最后一篇略读课文《花之歌》主要是从生物的角度想开去……意在告知每一个学生都能在文本的基础上有所突破，尝试了解课文中不同的维度补充和完善语文要素中的阅读想象，让学生意识到“由阅读的内容想开去”，不再局限在同一个层次上。

通过这样的教学，教师就可以相应地感知文本的内在意义，让学生在深入实践的过程中进行体悟与思考，在不同类型文本的阅读过程中进行深度辨析，更高效、更全面地落实语文要素。

三、整合评价，为单元教学明晰标准

1.依托课标，确保评价的基础工程

语文教学不能光顾着埋头拉车，更需要抬头看路。教学目标的制订是否合理、教学内容的研制是否适切、教学策略的遴选是否精准……这些都需要教师在教学之后重新回过头来进行感知与思考。因此，强化对学生学业状态的评价，是检验教学是否真正有效的一个重要标准。为此，教师就需要从新课标提出的教学目标进行考查，借助对学生的评价来反思教学。

统编版语文三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键句理解语段的意思”，就是要让学生能够从中统领语段大意的内容。新课标指出：第二学段要关注句段的学习，要能够借助中心句理解语段的主要内容。如在教学《海滨小城》时，学生能够通过把握文本中的中心句概括课文的意思，但在评价时转移到另一段文字中，学生就难以形成有效的迁移。据此，就可以反思我们只是让学生关注到了语段的中心句，而对于中心句在整个语段中的作用以及与其他语句之间有着怎样的关联，则显得并不充分。

依托新课标作为评价的标准，对学生的认知进行迁移性练习，不仅可以考查学生的学习，更可以反思自身的教学，可谓一举两得。

2.紧扣学情，调整可能的评价空间

学生是课堂的主体，任何语文要素的设定绝不是一成不变的。统编版教材的编排着眼于全国，各个地域的学情有所不同，因此教师不必死守教材中语文要素所呈现出来的价值和定位，而需要从学生的具体学情人手，对语文要素进行及时的调整与表达，从而更好地顺应学生的认知。

比如统编版语文五年级上册二单元的语文要素是“阅读要有一定的速度”，这个单元所编选的课文主要有散文《搭石》、历史故事《将相和》、说明文性文本《什么比猎豹的速度更快》，以及叙事性文本《冀中地道战》。不同类型的文本所采用的快速阅读方法是不同的，通过检测与评价，教师在学生已经深入掌握方法之后，可以将教学向深处再进一步：能够自主判断文本的类型，并选择相应的方法展开快速阅读，让学生能够根据自身的阅读目的灵活地选择策略。

在教学中，学生的学情和认知能力始终是判断教学的第一要素，教师要能够将教学与实践表达有机融合，根据学生的状态和基础，对课文内容及时进行调整，真正为学生言语实践素养的发展奠基。

基于单元整合下的教学需要从语文要素的目标、单元素材的内容以及目标达成的评价等不同的角度展开，原本看似各自为政的单元板块才能相机形成一个有机的整体，真正为学生言语实践能力的发展奠定坚实的基础。