师范生教育能力提升的“六一体九浸润”实践教学体系探索

叶晓霓

（丽水学院 教师教育学院，浙江 丽水 323000）

师范教育是国家教育事业的基础工程，师范生培养，特别是师范生实践能力培养是当前国内外教师教育研究的热点问题，各国都在寻找有效培养方式以便使师范生具备优秀教 师发展的基本潜力和基础素养。自2010年开始，国家出台了许多强化师范生实践教学的政策文件，如《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》《教育部关于加强师范 生教育实践意见（教师〔2016〕2号）》。这些文件都强调“推动实践导向的 教师教育课程内容改革和以师范生为中心的教学方法变革，注重教学基本功训练和实践教学”；浙江省《高校师范生教育实践规程》也强调师范生通过教育实践，能充分认识中小学学校教育工作的重要意义，增强作为人民教师的光荣感和使命感，能 掌握教育技能、活用教育理论、反思教育实践、生成教育智慧。面对新政策，师范专业必须重构师范生教学实践能力培养方案，强化以 实践为导向、能力为重的师 范生课程与教学、毕业论文、教育见习、实习和研习、教育实训等方面的体系和机制建设。有研究指出，目前的师范生教育教学能力培养还存在着教学技能认知结构不确定、培养方 式的知行分离和培养过程的线性思维等问题[1]。如现在师范专业普遍依托的 《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》把课堂教学技能分为导入、板书、演示、讲解、提问、反馈和强化、结束、组织教学和变化等9种技能，要求师范专业通过微格教学等 形式进行能力训练。当代教师教育发展快速，其中对教师的实践能力培养从理论到实践都有很 大的飞跃。针对实践教学中的问题，结合最新的 理论成果构建并实践全新的实践教学体系意义重大。

一、“六一体九浸润”师范专业实践教学体系建构的理论基础

从理论基础视角，师范生 教育能力培养历经了学习的联结观、符号观 、建构观和内隐观等理论指导的阶段。这些理论都把师范生教育能力视为动作技能或者操作技能，强调经过 多次训练上升到自动化水平的习得过程。这种由外而内的能力培养观与今天的能力发展要求 差距甚远，需要重新确定。

基于当代的 研究，从认知视角看，二代认知发展理论特别强调能力培养的具身性，如研究具身能力生成的专家德雷福斯 认为，新手要成为专家，必须经过技能形 成 的7个阶段：初学者阶段（Novice）、高级初学者阶段（Advanced Beginner）、胜任阶段（Competence）、熟练 阶段（Proficiency）、专家技能阶段(Expertise)、精通阶段（Mastery）、实践智慧阶段（Practical Wisdom）[2]。也有国内研究者更是强调教师教学能力培养的理论基础应 该超越第一代认知主义，要将二代认知理论中的具身性、生成性、嵌入性、延展性、情境性、分布式 等作为哲学层面 的理论基础，将行为主义、心智主义、历史文化学派、生态学派等结合，从合的视角，在实践能力培养的具体技术上 多采用具像案例、迭代递进、混合学习、表现性评价等范式来建构师范生实践教学体系[1]。还有研究认为师范生教育能力其实应该是宽泛的，是一种“横贯能力（Transversal competences）”[3]。所谓横贯能力就是指师范生文理兼备，具备多元能力的贯通融合能力，即加德纳提出的要将多元智力混合化，因为教师的 工作对象十分复 杂，差异性大，工作任务的即时 性高，临场决策能力、执行能力、变通能力高且快和准。

从技术理论与实践视角，“微课”“慕课”“翻转课堂”“在线学习”“混合学习”“移动学习”等技术给了我们许多启示。“微课 ”即课程模块化、集约化、视频化，一般具有教学时间较短，教学内容集约、资源容量较小，课程资源结构化、系列化、情景化，师生共享化等特点。而大规模网上开放学习课程“慕课”主要具备了开放性学习，课程微小化、模块化和系列化，课程视频化等特征。同样，对课堂教学展开结构性改革的“翻转课堂”更是重构了学习 流程，把“信息传递”和“吸收内化”相翻转和相结合，提高了课堂教学的互动性。这些教育技术从理念到实操都强调课程资源的重要 性，教学效能提高要顺应能力学习的“学习主体”与“学习资源”的互动。因此，建构“学习者中心和学习环境中心”的双中心实践教学模式应该是未来 师范生能力提升的有效学习范式。

二、“六一体九浸润”师范实践教学体系创新建构

师范生实践教学往往存在效能低下、实践教学环节设计缺少科学的理论基础等问 题。具体到实操层面，主 要表现为培养方案设计上没有突出体系化，课程安排的目的性和针对性不强。课程建设上没有突出课程对培养目标的支 撑，表现为课程建设的个人主义倾向。具体的课程实践中，把实践教学和理论课程人为对立，没有纳入到整个人才培养课程体系中，存在理论与实践的分离。在具体的实操中，也呈现出碎片化、训练化等问题。如，微格训练中把教学能力培养直接分为导入、提问、展示、板书等，认为这样的单一训练 可以通过师范生自动合成为综合的教学能力 等。这样的设计与当下的理论和实践趋势不符。针对这些实际存在的缺陷，依据先进理论指导，在多轮的行动研究中，我们创新构建了“六一体九浸润”实践教学体系。具体如图1 所示。

图1 “六一体九浸润” 实践教学体系

本体系从学 工教学融合化、线上线下混合式、学做教训考演多元化、校内校外工作室、四年一贯层级迭代、教学相长一体化的“六一体 ”机制入手，整体把师范文化、师范生大学活动、师范类课程、师范类实践、学校特色、学校周边课程资源、师 范生社会服务等纳入到培养方案中，把人的活动和环境建构两个因素考虑其中，建构和实践了在浸润中生成的师范生教学体系，取得了很好的效果。

1.“六一体”融合构建培养方案

师范生教育 能力培养是一个全方位、全时段、全环境、全主体培养的过程，需要从培养方案上整合 学校文化、学校活动、校内校外资源、课内课外时空，整体上建构培养方案，形成科学合 理的以能力为重的培养体系。为此，结合目前大学的运行机理，形成了如下特色的师范生培养方案。

学工教学融合一体化培养方案。当前，大学教学和学工管理是两条线，管理内容不同、方式不同甚至目标不同。如何发挥两条线的功能，形成教育合力，需要从培养方案入手。为此，把教学线开展的学生活动和学工线上开展的学生活动整合起来，从培养师范生教育能 力这个总目标入手，在培养方案中充分吸收学工线的意见，两大部门一起制订培养方案，把学工线的社会 实践活动、学生展示活动都纳入到课程学分的管理中，做到为了师范生能力发展一起联动。

创造性地开展混合式课程与教学改革。当前教育技术发展迅速，要充分 利用线上课程资源，在具体的培养方案中，具体明确课程标准，明确课程支撑能力培养的贡献率，明确课程混合资源的开发和利用，在教学活动中开展混合教学，扩展了能力发展的时空，让能力形成具有了更高的标准模型、更广的学习视角。同时，也要扩展混合学习的形 式，把 面 对 面（F2F）教学和在线（Online）学习两种学习模式整合，把有指导的学习和自主学习混合，把探究学习与表演学习 混合，探索学生高效学习的方式，创造性地开展混合式课程与教学改革[4]。

学做教训考演多元化活动。师范生能力培养需要活动支撑，在活动中生成，在活动中迭代发展。在培养方案制订时充分考虑学习活动、实践活动、小先生活动、微格课程活动、课堂模拟活动、集中分散展示活动、能力考查活动、能力展示活动、校外实践活动等多元活动的学分设计，从课程视角统一安排，避免不必要 的重复和无边界、无目的的游离活动。

校内校外特级教师工作室制度。中小学特级教师是师范生教育能力培养的重要力量，也是重要的课程资源。在制订培养方案时，明确中小学特级教师的课程目录、活动 目录以及考核标准等，从师徒结对的角度看待中小学特级教师的特殊作用，建立有目的、有活动、有文化的特级教师工作室制度。

四年一贯层级迭代设计。从时间的视角，师范生教育能力培养需要四年一贯层级 迭代生成。因此，在制订培养方案时，按照能力层次目标，从感知、参与、调查、模拟、体验、全程参与、独立工作的层次做好见习、实训、调查、实践、反思等实践活动安排。

教学相长一体化活动。教 学做合一是陶行知先生师范教育的精髓，师范 生的教学做合一，强调课程中的小先生、活动中的小先生、实践中的小先生，通过模拟当老师、情境当老师、某一科目当老师，实现教学相长一体化培养方案设计。

2.“九浸润”全面滋养教育能力

浸润教育就是在特定文化氛围中浸泡，慢慢获得文化的滋润。这里的“浸”就是师范文化和环境，这里的“润”的对象就是师范生教育能力。师范生教学能力生成理论强调环境内生的力量，因此，只有师范文化、师范课程资源、师范系列活动、师范服务体验、师范实际教育活动能 滋养师范生教育能力发展。以浸润为手段，在实践中形成的浸润在“乡村师范教育的文化 氛围、乡村师范教育的课程资源、乡村师范教育的系列活动、乡村师范能力培养的大师工作室、乡村师范能力培养的实训项目、乡村四年一贯的实践教学体系、既当老师又当学生的角色互换、服务乡村教育的学习活动、乡村红色（绿色）教育的实践氛围”中的“九浸润”师范性滋养体系，取得了良好的效果。

浸润在乡村师范教育的文化氛围中。利用师范教育的底蕴以及乡村教育振兴的政策优势以及责任担当。一是从学校师范源头上挖掘师范文脉，把师范教育文化展厅、长廊、雕塑、建筑等文化元素纳入到师范教育能力培养中。二是利用学校的外在地理环境和乡村中小学资源，建设师范生教育能力培养基地，从课程到具体活 动浸润滋养师范生教育能力提升。

浸润在乡村师范教育的课程资源中。课程资源包括课内课程资源、课外 课程资源、线上课程资源和线下课程资源。利用教育部、学校以及其他学校优秀课程资源，通过学 分互认，调动师范生教育能力提升的学习动力，同时邀请中 小学一线教师为师范生精准开发教科书和课堂教 学能力提升等课程资源。通过丰富的课程资源浸润，师范生的教育能力就具备了提升的基础和动力。

浸润在乡村师范教育的系列活动中。整合学工教学线的活动，通过各种活动有计划提升师范生的教育能力。这些活动主要包括 中小学基地的教研活动、展示活动、实践活动、服务中小学学生的服务学习活动；也包括学校内的 教育能力比赛活动、基本功活动、三字一话训练活动等。

浸润在乡村师范能力培养的大师工作室中。师徒结对是培养师范生教育能力的重要形式，相关研究证明，实践性知识是师范生教育能力获得的重要经验，是一种具有行动性、身体化、默会性特征的知识[5]，因此需要让师范生浸润在实践中。从师范生教育能力总体培养目标出发，实践中，我们成立了书法大师工作室、中小学特级教师工作室、中小学教育能力培养基地工作室制度，有效地践行了实践知识理论，取得了很好的效果。

浸润在“乡村师范能力培养的实训项目、乡村四年一贯的实践教学体系、既当老师又当学生的角色互换、服务乡村教育的学习活动、乡村红色（绿色）教育的实践氛围”中的五个浸润则充分体现在“六一体”的培养方案实施全过程，在此不再一一赘述。

总之，环境浸润是培养师 范生教育能力的有效载体，因为人的活动是大 脑、身体和环境共同构成的认知系统[6]。能力的生成需要具备具身特征的学习环境。这样的学习环境可以通过学习者、工具中介和学习环境交互作用、耦合性循环得以发展。

三、“六一体九浸润”师范实践教学体系具体实施策略

建模和实施 是一体两面，需要相互支持，互为犄角。建模的理论背景在实施中要充分考量，实施的具体实操要体现建模的一体化设 计，具体到各专业的实操中，还需要注重策略的运用。

首先是学工教学两线合一策略。大家知道，现行大学管理机制存在学工、教学、科研等条块分割的管理现象，要整合师范 生所有活动，建构目标统一的活动体系，首先需要从学校顶 层层面设计学工和教学一体化联动机制。这就需要建立学工和教学合一的指挥系统，从治理制度上打通教学和学工的隔阂，建立良好的互动机制。具体做法是，学工活动的外在形式由学工线确定，而内容则由教学线提供，双方的协调通过教学工作委员会进行，工作委员会主任由院长担任。

其次是培养方案设计策略。培养方案是师范生教育能力培养的蓝图，需要确定能力导向的培养理念，在培养目标、毕业要求、课程体系、课程教学方面多下功夫。可以借助师范专业认证理念和做法建构培养方案。如科学划分师 范生教育实践能力培养中理论知识和实践锻炼之间的比例，合理确定理论课程与实践课程的 学分结构，要大胆引入中小学一线教师担任课程主讲，因此在培养方案设计的过程中要充分邀请一线校长、优秀教师等进行交流，在课程设计上要体现固定和灵活结合的思路。在具体的教育能力课 程设计中要从四年一贯的视角设计 具有层次性、针对性的课程。比如，课程设计要体现基础理论课程、理论与实践结合课程、模仿实践课程、参与实践课程、实践体验课程五个层次。另外，要把所有活动都纳入到课程学分管理中，减少无目 标的活动，避免额外增加学生活动时间。还要把传统的见习、实习、研习分解，如把见习分解在4年进行，每个学期1周，每次的见习任务不同，可以分为观察性见习、调查性见习、体验性见习、反思性见习。同时也要把实习分为两个阶段，如综合性实习、就业性实习等。

其三是实践课程设计策略。课程是保证培养方案的子细胞，在课程设计时要充分论证课程对培养目标和毕业目标的支撑作用，可以通过矩阵图直观地标注课程对毕业目标的支 撑作用，对于支撑作用弱的课程，不应该因人设课，避免课程设计的随意性。同时，将课程核心内容落实到课程标准中，避免课程名称和课 程内容不符，或者课程内容随意被调换的危险。具体实施中 要设立课程负责人制度，每门课程都对 应一个课程负责人，全权对这门课程负责，从而保证课程对 培养方案的有力支撑。

其四是实践课程实施策略。在课程实施的过程中，一是要严格按照课程核心内容规定的计划进行，可以通过课程负责人制度完善课程标准，课程标准要与培养方案矩阵图中的支撑度保持一致，具体内容可以扩展，但不能遗漏 。二是在具体的教学活动中采用混合学习应用化策略，通过建立课程网站实现资源上网，引导学生先学先练，课堂教学则通过教师点评与学生再练的互动来实现学生教育能力的提高。

最后是师范生能力考评策略。能力考评是师范生教育能力培养的动力系统和调节 系统，需要把课程中涉及到的能力具体分解为 考评项目。从考评的对象看，既需要考 评教师教的水平，也需要考评学生学的水平，要从教学一体化角度设计考评指标，考评结果与绩效分配挂钩 。从考评形式看，需要设计听说读写模演等表现性评价方式。从考 评内 容 看，需要从基本的“ 三字一话”、说课、模拟上课、情境案例分析、情境剧表演、信息技术应用等涉及中小学教材和课堂内容的方面设计考题。从考评的时间看，需要集中与分散相结合、课程考评与过关考评相结合。从考评的过程看，可以是面际考评，也可以是师范生提交视频等成果参与考评。从考评的主体看，可以是自我考评，也可以是教师，特别是中小学优秀教师参与考评。这些考评方式可以通过一个教育能力评价手册来实现。

总之，本体系在考察现有师范生教育能力培养现状基础上，依据二代认知理论，从“横贯能力（Transversal competences）”的培养理路，汲取“混合学习”“移动学习”等技术工具的优点，在不断实践、不断探索改进的基础上，完善了“六一体九浸润”的师范生实践教学体系及其实践策略，取得了良好的实践效能。