生态系统理论视角下农村留守儿童成长困境及对策研究
——以安徽省QM 乡为例

陈晓东， 吕 强

（沈阳化工大学 人文与社会科学学院，辽宁 沈阳 110000）

在中国城市化和现代化进程中，越来越多的人离开自己的家乡，去往大城市寻求更高的工资待遇和更好的发展机会。由于受到教育、经济等因素制约，这些人不得不将孩子留在农村生活、学习，从而形成了一个特殊群体—农村留守儿童，即父母双方外出务工或一方外出务工另一方无监护能力，无法与父母正常共同生活的不满十六周岁农村户籍未成年人[1]。

据《中国农村发展教育报告2019》内容可知，目前小学留守儿童仍然有1 064.48 万人，占小学在校生总数的10.55%。农村留守儿童在义务阶段的学习成绩也普遍低于国家标准，且存在学习兴趣衰减的累积效应与非良性互动等问题[2]。

留守儿童与其他普通儿童最大的区别就在于成长环境的不同，其成长环境包含的系统有家庭、学校、朋辈群体及社区等层面。在与这些环境系统的多重互动中，留守儿童逐渐建构了错误的认知，甚至内化成孤僻、焦虑等性格特征，外化成离群、暴力等“问题”行为。在留守儿童直接接触的微观系统当中，留守儿童与父母的沟通态度与心理感受会对其学习知识与技能的积极性产生影响[3]；赵景欣等学者发现，同伴拒绝能显著增加留守儿童的攻击等违纪行为，而同伴接纳对于降低儿童的孤独感有显著作用等[4]。对于留守儿童来说，对其影响最深的中介系统主要是家校互动，但是在农村地区，学校与家庭的互动仅限于家长会，且监护人的受教育水平也对互动效果产生极大影响。同时，作为留守儿童所生活的固定农村社区，村民素质、邻里关怀度等都会影响儿童的心理及行为发展。从宏观层面来看，社会对于该群体普遍存在的“污名化”倾向[5]，容易误导他们的自我认知和自我认同。

“留守”状态的成因及其影响源自于其生存环境中诸多系统因素及系统间相互作用。因此，本文注重从微观、中观、宏观三个层面分析影响留守儿童健康成长的环境因素，厘清留守儿童社会生态系统各层次之间的关系机制，为营造良好成长环境提出建议。

一、 研究概况

调研者选取安徽省QM 乡作为实地调研地点，以期深入了解当地农村留守儿童的成长状况。QM 乡位于淮河以南地区，属亚热带季风气候，占地总面积约60.18 km2，人口共计37 120 人，辖16 个行政村，其中留守儿童2 136 名，男女比例约5∶4，年龄6～15 岁不等。

当地由于煤矿资源的无节制开采，整个地区出现多处塌陷，对当地以农业生产为主要收入来源的居民造成较大影响，因此大量青壮年劳动力外出务工，最终导致本乡形成了大规模的留守儿童群体。在放学高峰期，调查员分批随访了30 位家长，发现有22 位是祖辈，另外8 位与所接学生是其他亲属关系。这些留守儿童的家庭经济状况普遍一般，除去外出务工的父母，监护人农忙时根本无暇顾及这些孩子。留守儿童普遍存在学习成绩不高、性格缺陷及行为偏差等问题。

研究依据生态系统理论，将留守儿童的生态系统划分为微观、中观、宏观三种层次类型。微观系统是指处在社会生态环境中的看似单个的个人，即留守儿童自身；中观系统是指小规模的群体,包括留守儿童的家庭、学校、朋辈群体等；宏观系统则是指比小规模群体更大一些的社会系统,包括文化、机构和组织[6]，涵盖了有关留守儿童的政策法规及社会大环境。依据问卷调查法和半结构式访谈法，通过问卷调查、量表测量以及个案访谈等方式了解当地留守儿童各层面上存在的成长困境及原因。

研究以四至六年级、年龄均在10～12 岁之间的留守儿童为调查对象，总计120 人，其中男生66 人，女生54 人；独生子女21 人，非独生子女99 人。获取有效问卷110 份。为了更好地了解留守儿童学习及生活状况，个案访谈对象除留守儿童自身以外，还包括他们的同学、教师及农村社区邻居。从表1 可看出，约73%的儿童与祖父母或外祖父母共同生活，剩下27%的儿童或由单亲抚养，或寄宿在其他亲友的家中。

二、 留守儿童的社会生态系统存在的问题及原因分析

（一） 微观系统：留守儿童成绩不稳定，学习兴趣低

研究发现留守儿童学期综合成绩普遍低于其他学生。对比上课表现，留守儿童回答问题的次数要低于其他学生，有些留守儿童过于活泼好动、扰乱课堂秩序经常遭到老师的批评，其学习兴趣和主动性明显不高。受访陈老师坦言：“其实上课的时候大多数学生听课都挺认真，但是考完试就发现他们（指留守儿童）的成绩波动比其他学生要大，而且也很少看见他们向老师请教问题。”低年级的班主任都表示赞同陈老师的看法。另外，个别高年级留守学生存在逃学现象，并不在意学校的记过处分。

表 1 调查对象基本信息（N=120）

造成留守儿童学习成绩较差的原因主要有两方面。一方面，在家庭当中，他们不仅缺乏及时的课业辅导，同时监护人受到自身对学习方法的狭隘理解，认为他们应该将更多的时间投入学习，尽可能减少娱乐玩耍时间[7]；而处于青春期的留守儿童又有较强的叛逆心理，娱乐时间的“被剥夺感”抑制了其学习兴趣的提高。另一方面，他们畏惧老师，很少主动找老师解决学习等问题，最终导致其校内校外的学习质量都相对低一些。成绩低，进一步促成了学习动力的减退，最终演化成“破罐子破摔”，完全对学习失去了兴趣。

（二） 中观系统

1. 留守儿童亲子情感淡化，关系疏远

父母对留守儿童陪伴与沟通的缺失会使儿童对父母的依恋程度越来越低，长此以往儿童体验到的是亲情缺失[8]。通过调查数据发现，QM 乡的留守儿童在实际的生活环境中缺乏被关爱的情感体验，长时间的分离使他们与父母的关系逐渐疏远（表2）。在父母假期回家期间，他们会因为父母的“牢骚”而与其发生言语冲突，与这些家庭缺位角色的沟通意愿低。虽然有近三分之一的留守儿童能够从监护人及其他亲友身上感受到家庭的温暖，但超过半数的留守儿童感觉外在支持力不足，而且有10%的留守儿童表示缺乏关爱，抱怨父母不带着自己一起外出。

表 2 留守儿童情感关系体验

长期分居两地且忙于工作是造成亲子情感淡化最主要的原因。一方面，双方之间交流频率较少，缺乏足够的机会发展成亲密的亲子关系；另一方面，父母的缺位难以满足家庭情感需求[9]，甚至使他们对“父母”的概念产生质疑，很难感受到亲子联结；再加上双方都缺乏亲子沟通的技巧和经验，难免导致沟通不畅，最终使得家庭仅仅成为一种事实上的“血源”关系，而不是“亲情”关系。

2. 留守儿童与教师沟通频率匮乏，沟通效果不良

留守儿童作为学生，除去休息时间，每天在学校待的时间超过50%，因此学校的支持尤为重要。在访谈中，李老师提及：“有一些孩子很胆怯，都不敢抬头看我们，老远看到我们往她那边走，就跑的没影了或者低头假装看不见。”只有少数学生能够主动寻找老师的帮助，解决在校问题，超过七成的学生与老师没有过多的交流，甚至一小部分学生惧怕教师。

教师和留守儿童作为两个沟通主体，由于各自的原因导致沟通效果并不良好。一方面QM 乡的师资力量较为缺乏，部分教师负责多个年级的教学工作。教师精力有限，单凭教师在校期间的辅导，根本无法顾及到每一位学生；另一方面，留守儿童胆怯、惧怕的心理在很大程度上削减了双方的沟通机会，也在一定程度上影响了教师及时处理学生学习及心理方面的问题。

3. 留守儿童朋辈支持弱化，支持系统不完善

通过其他同学的反馈可知，班级的留守儿童当中，有一部分人性格内向、孤僻，总是沉默寡言，所以被其他同学孤立了；另一部分留守儿童尽管能够和同班同学一起玩耍，但是经常会发生口角争执和打架等暴力行为。五年级留守儿童小A 是个性子比较烈的“孩子王”，经常不写作业，下课后就和班上的同学三五成群在校园里瞎逛，有时候甚至还会和高年级同学打架。“我爸在外面打工，就我和我奶奶两个人在家。写作业真的很烦，上课听不懂也懒得问。”留守儿童小A 心不在焉地说。

究其原因，一方面，留守儿童群体家庭环境的异质性在较大程度上阻碍了其朋辈支持系统的发展[10]。儿童在这一年龄阶段的心理发展尚不成熟，因此不能很好地克服对“留守群体”的刻板印象，在一定程度上会对留守儿童产生抵触情绪。另一方面，留守儿童自身所存在的消极心理倾向使他们不愿意主动与他人交流，对他人抱有一定的警觉，极端情况下甚至外化为暴力行为，继而被朋辈群体孤立，处于人际交往的边缘地带。

4. 留守儿童家校沟通频率少，互动质量欠佳

对于留守儿童来说，家庭和学校是其最主要的生活及学习场所[11]。实地走访结果显示，当地家校之间的沟通频率和互动质量均欠佳。约73%的留守儿童与祖辈生活在一起，祖辈多为文盲，有个别其他监护人是小学学历。家庭与学校之间的互动仅限于家长会，互动形式单一；如果儿童不出现违纪违规情况，当地小学只有在学期末才会召开家长会，通知家长学生该学期的最终成绩测评结果以及假期作业，互动次数少，内容更加偏重学习成绩而忽略其心理、性格等发展问题。

导致上述情况的原因有以下几方面：一方面，教师的教学任务繁重，缺乏足够的时间增加与学生家长的沟通次数；且农村地区的“素质教育”普及相对滞后，因而教师将有限的时间全部集中在儿童的学习上。另一方面，监护人平时忙于农活，加上本身也呈现高龄化和低学历化，其教育方法和教育理念上的差异使得家庭很难发挥协同教育作用[12]。同时，家长由于长期在外地工作，与学校、教师的沟通很少，不能及时与教师交流留守儿童的生活、心理等情况，致使家庭对学校教育的辅助功能丧失了[13]。在这些因素的交织作用下，家长会只是通知学生成绩或者批评教育其违纪违规行为的媒介，主体之间无法就儿童的学习、生活情况和心理状况进行较为深入的探讨或干预，“唯成绩”论仍然是农村教育的主基调。

5. 留守儿童存在社群压力，社区归属感弱

在与受访者小B 交谈中得知，成绩差一点但是活泼好动的小B 一直被左邻右舍拿来做比较，甚至以他为反面例子，教育自己的孩子：“以后少跟小B 玩，不然考试拿不了高分，老师不喜欢你，你妈妈也不要你了。”这些话被小B 听到后，让他很讨厌这些邻居，甚至经常弄一些小把戏捉弄他们。因此很多人都不待见他，不仅自己躲着他，还不让自家孩子接触他。

从中国传统乡土社会中可以找到其中的原因：一方面，在传统中国农村的差序格局下，村民更加关注以“己”为中心的生活圈，并按照亲疏远近处理人际关系。多数村民对与自身并无亲属关系的人群的接纳和认同程度是有限的。另一方面他们本身农活繁忙，也没有多余的时间给予他人情感性支持。因而，成人不经意的吓唬话在心理发展阶段尚不成熟的儿童面前显得尤为真实，对他们具有很强的误导性，容易使他们产生消极情绪，久而久之其社区归属感逐渐被弱化，甚至萌生排斥心理[14]。

（三） 宏观系统：留守儿童被“污名化”，外在评价内化成自我认知

宏观系统组织主要是指文化、亚文化以及组织的社会大环境，其对于儿童知识经验的获得产生直接或间接的影响[15]。社会对留守儿童群体贴上的负面标签使得这一群体被污名化。一些新闻媒体为了追求新闻效应集中报道个别极端案例，在潜移默化中诱导社会大众将其放大成整个留守儿童群体的共性问题；学者在研究留守儿童群体时，一度倾向于采用问题视角，厌学、网瘾、犯罪倾向等都被界定为“留守儿童的心理问题表现”。长期接受这些负向评价的留守儿童群体将其逐渐内化成不健康的自我认知，从而形成自卑、不自信的消极心理倾向，沉默寡言、交际意愿低、孤僻等是其主要性格及行为特征。

根据埃里克森人格发展理论可以得知，导致自我认知出现偏差包括心理及行为两个层面的原因。一方面，这一时期的留守儿童正处于自我同一性开始发展的阶段，一旦因为异质产生的自卑内化成自我认知，那么会加剧其对父母或者周围他人的不满。另一方面，如果不能运用正确的方式表达情绪，在同龄人不良习惯、越轨行为的“交叉感染”下，外显行为会进一步强化刻板印象，因而形成恶性循环，对留守儿童的身心健康发展产生极大阻碍。

因此农村留守儿童的成长，不仅面临着自身心理、性格发展受阻的问题，同时与其相互交织的家庭、朋辈、学校、社区及社会大环境在不同层面对其成长带来不同程度的不良影响，导致其成长面临性格缺陷、行为偏差等多种困境，因此需要有针对性地分层次进行介入。

三、 生态系统理论下社工介入留守儿童成长环境营造的建议

在生态系统理论视角下，留守儿童成长环境涵盖微观、中观和宏观三个层面，社工在介入时，不仅需要提供针对性地专业服务，更需要善于链接、挖掘当地的现有资源，如当地乡镇综合文化站、“留守儿童之家”等活动场所，发挥这些保护性政策的最大效度。

由图1 可知，社会工作介入留守儿童生态系统图的微观系统主要指留守儿童自身，包括其自身心理认知的修正和行为矫正，同时关注其学习成绩；中观系统涵盖父母及监护人、教师以及朋辈群体：家庭和教师对留守儿童存在单向支持作用，涉及物质、情感以及教育辅导等内容，社工通过亲职辅导、师生小组等具体方法介入二者，提升其对这类儿童的正向支持程度。留守儿童与朋辈之间属于双向支持关系，社工通过教育性或成长性小组活动推动其朋辈支持网络的完善。对于该群体来说，家庭与学校教师之间应该是双向互动的，社工通过辅助教师开展家长会、家访以及电话访谈等方式在不同场域中促使其与家长深入交谈儿童的在校表现，而家庭作为“第二教育场所”，则发挥着管教和辅助教育的作用。宏观系统从社会大环境出发，社工主要通过政策倡导和社会呼吁等方式来改善留守儿童生存的社会环境。

（一） 微观系统：重塑留守儿童自我认知，发挥其潜能优势

针对留守儿童自身的改变和发展，社工需要牵手社会志愿力量，从自身认知发展和潜能挖掘、兴趣培养两个层面为其提供针对性服务。社工在服务过程中要遵循平等、接纳以及助人自助的价值观念，善于发掘其自身潜能优势，比如说开展生命教育课程，以绘本教育、游戏体验等小组活动，通过“由己及人”的活动体验，帮助儿童培养生命意识，形成健康人格特质，不断挖掘自身潜能；定期开展“四点半课堂”，帮助儿童解决学习问题，提高学习效率和学习质量。从社会其他志愿力量角度来说，不仅可以为其发展提供必要的如新型教学工具等硬件设施，同时链接艺术类高校志愿者资源，为留守儿童的全面发展开设各类兴趣课程，同时达到提升能力、培养自信心以及预防及缓解负面情绪，促进健康人格的成长与发展的双重作用。

（二） 中观系统：发挥“主体”及“场域”作用，关爱留守儿童身心成长

对于留守儿童来说，与其直接接触且发生相互作用的中观系统主要包括亲属、朋辈群体以及教师三大主体，发生的场域则包括家庭、学校和社区，因此要着重发挥主体和场域的支持力量，为留守儿童的健康成长提供情感联结、互助接纳以及参与机会等。

1. 加强留守儿童与监护人的沟通联结，增进其与父母的情感联系

监护人作为留守儿童群体独特且必要的“家庭”成员，其对于这类儿童的健康成长存在着不可剥离的关联。因此，社工需要邀请留守儿童及其监护人共同参加小组活动，以了解监护人与留守儿童之间的沟通状况，帮助监护人切实掌握留守儿童心理变化趋势，并增强家庭成员之间的亲密关系。

同时发挥社会工作者链接社会资源的作用，在社工活动室安置“亲情热线电话”，用电话和视频突破时空限制，确保留守儿童与外地父母有一定的沟通频率。在这一过程中，要注重引导留守儿童学习如何与父母进行正确的交流，增进双方之间的情感联系。

2. 开展教育及兴趣小组，增加留守儿童与朋辈群体的互动频率

当儿童进入学龄期后，其活动的主要区域由家庭延伸到学校。建立出亲密的友谊关系，给儿童提供更加广阔的学习天地与情感支撑，有助于消除留守儿童的孤独感[16]。在校期间，儿童获得的心理和情感支持多来源于朋辈群体[17]，他们在生理和心理发展等方面都具有同质性，彼此之间更容易相互信任和理解，与这些人是否能够发展出正向支持关系至关重要。

因此为了帮助其他学生改变对留守儿童群体存在的刻板印象，首先需要有针对性地开展教育性小组活动，从认知层面帮助学生重新树立对留守群体的认识。例如，通过阅读绘本故事、情景模拟等方式让其他儿童体会被他人贴上“负面标签”的感受等。在取得初步效果之后，根据学生的兴趣开展各种兴趣小组，通过增进不同群体之间的互动频率，帮助其他学生群体在活动中加深对留守儿童的认识，展现留守儿童独立自主、行动力较强等优势特质，促进学生之间的沟通交往、互助鼓励，增强儿童及其朋辈群体之间的联系，推动支持网络的发展与完善。

3. 构建和谐师生关系，为留守儿童提供参与机会

由于留守儿童自身性格孤僻、内向，加上学生对老师存在的一种“身份畏惧”，所以需要开展师生共同参与、增进彼此了解的小组活动。师生小组的目标在于通过身份互换、“你比我猜”等趣味游戏、户外拓展实践等促进学生与老师之间的互动交流，一方面有利于锻炼学生的人际交往技巧，帮助其改变腼腆内向的性格，使其善于与他人沟通；另一方面增强双方之间的沟通，打破学生对老师身份的定式思维，加深学生对老师性格及职责的理解。

另外，社工可以结合学生的课业情况，辅助学校鼓励这些留守儿童通过组织校园文艺活动、卫生清洁等日常校园管理工作，锻炼这些学生的组织协调能力，让他们有更多的参与活动和表现自我的机会。

4. 利用多种家校互动形式，协助发挥家校沟通的优势作用

沈小婷等学者的研究结果显示，教育教学活动涉及的主体中，最重要的就是学校和家庭，前者重点覆盖教学时间，后者主要影响生活时间[18]。当儿童到达学龄期，原先作为第一教育场所的家庭就得退居“二线”，学校转而成为儿童受教育的首要场所。而家庭则转换角色，发挥其辅助教育的作用；再加上留守儿童群体的特殊性，因此家庭与学校之间的良好沟通对于营造该群体健康成长的学习及生活环境等显得尤为重要。家校互动不仅可以帮助家长掌握留守儿童的学习成绩情况，更让家长在一定程度上了解其在校行为、心理变化等不易察觉的身心发展趋势，而且家庭也可以借由此更好地发挥协同教育的作用，既配合学校提高儿童学习效率，又切实关注留守儿童的身心发展状况。

家校互动的主要形式有家长会、家访及电话访谈等。在前两种线下沟通方式中，社工主要发挥协调者角色，运用关注、倾听、同理心等技巧提高家校互动的质量。第一，家长会。家长会发生的场域在学校。在会议当中，社工可以引导教师和家长互相倾听，促成双方的深度沟通和交流：班主任可以就班级学生的整体状况做一个简单的陈述，对于留守儿童群体的心理及行为表现等，需要及时向监护人说明情况并考虑提出相关建议措施等。针对留守儿童家庭辅导不足的问题，其监护人要与各科老师探讨具体的学习方法，以期提高其学习效率。第二，家访。家访是教师直接进入儿童的家庭，在与家长交流儿童在校情况的同时可以更加深入真实地理解学生的家庭情况。教师在理解留守儿童特殊的生活环境和家庭状况后，通过社工的协助运用社会工作接纳、非批判等理念，给予留守儿童更多积极正向的关怀，帮助其树立自尊心、自信心等；在必要的情况下，为其争取助学政策的帮扶。第三，电话访谈。现代通讯工具的产生打破了时空限制，因此可以通过电话访谈的方式，与留守儿童父母定期沟通，一方面既告知其子女在校表现情况，另一方面引导父母适当增加与“被留守”子女的沟通频率，在提供物质保障的基础之上更加注重情感弥补。

5. 改变村民认知，增强留守儿童社区归属感

在传统的中国乡土社会中，多数农村社区的居住较为集中，邻里之间往往只是几步路的距离，因此每家每户的家庭情况以及子女状况都了解。留守儿童作为农村社区这个系统中的一部分，自然会受到周围他人态度和看法的影响。良好的自我形象对于青少年来说非常重要，而自我形象包括个人观察的自己以及他人对自身的反馈。因此积极友好的社区环境对于该群体建立良好的自我形象、形成积极乐观的生活态度有着必然联系。

在做好留守儿童自身认知重构以及能力提升工作之后，社会工作者在培养留守儿童抗逆力的过程中，还需要注重采用社区宣传、社区教育等方式[19]，利用村委会的宣传栏、农村社区宣讲会等形式向民众传播正确的信息，促进留守儿童群体与其他村民中间的互动交流，让民众对留守儿童有一个更加全面、正确的认识。通过逐步改变社会民众对该群体的负面认识，为其健康成长构建和谐的环境，借此增强留守儿童群体的社区归属感。

（三） 宏观系统：推动政策完善，呼吁社会正向关注留守儿童群体

对于如何解决留守儿童“污名化”的问题，很多学者均有自己的见解。罗国芬认为，有问题的其实是产生大量留守儿童的社会结构，而不是留守儿童本身有问题。解决产生留守儿童的社会结构问题，需要实现城乡协同、权利平等[20]，而且专家学者的问题诊断以及大众传媒对问题的广泛传播，是社会问题建构中的重要环节[21]，因此不仅相关研究者要从正确的视角关注该群体，同时媒体也要注意报道留守儿童现象的角度和方式，切忌刻板印象。

实际上，倡导的核心定义就是要推动政策改变或者影响决策[22]。因此在宏观层面，要发挥社工政策倡导者的角色，推动有关留守儿童权益保护政策、法规的完善与落实；呼吁专家研究及媒体报道等摒弃片面“问题化”视角，从更加积极、全面的角度发现该群体所拥有的优势；社会各领域应该积极为其提供更多参与实践的机会，通过其自身能力提升及展现，成为该群体的正面宣传力量。

四、 结束语

留守儿童，社会转型的一个必然产物，在多数人的长期刻板化印象中却一直以“问题儿童”的角色而存在。然而通过生态系统理论层层分析留守儿童的成长环境，可以很明显地看出，其偏差心理和行为产生的原因来自于所处环境与其自身身心发展阶段的相互作用和影响。因此为了更好地关注新时代乡村振兴大背景下的农村留守儿童，要将家庭、学校、社区及社会等各方面资源整合成儿童自我成长的“助力”，真正为其营造一个健康快乐的成长环境。