乡村小学教师专业素养发展现状研究：对于河北省的调查

董烈霞，彭丽华，王 颖

一、研究目的

本研究针对乡村小学教师专业发展现状进行全面调查，探讨乡村小学教师队伍的基本情况，如教师的专业理念、专业知识、专业能力、专业自我等方面的发展特点，详细了解乡村小学教师专业发展的总体情况，以期为进一步促进乡村教师的专业发展提供实证依据和参考。

二、研究对象

本研究采取随机取样，以河北省各地区乡镇、村的小学教师为调查对象，采用问卷星发放问卷，回收774份，有效问卷 774份，有效率达100%。

三、研究方法

本研究采用文献法和问卷调查法。

调查问卷为自编问卷，是课题组成员在参考相关问卷[1]的基础上，基于教师专业发展理论、乡村教师特征和文献分析编制而成。问卷由调查对象的基本信息和问卷主体两个部分组成，基本信息包括教师的性别、年龄、学历、教龄、职称、是否在编、所学专业、所教学科，问卷主体包括专业理念、专业知识、专业能力、专业自我和乡村教师特殊素养。为了保证全面深入地把握乡村教师专业发展的真实情况，题目的设计采用了量表题、多选题、排序题、单选题。问卷回收后，采用SPSS17.0统计软件对调研数据进行统计分析。

四、问卷信度和效度

通过Cronbach’s Alpha系数进行信度分析，整个问卷的内部一致性系数为0.846，各维度的信度系数均在0.785～0.960之间，问卷的内部一致性良好。在问卷初步成型后取150个样本进行了预测，根据专家提出的修改意见和预测结果，再次对问卷进行修订，形成最后的问卷。因此，在一定程度上保证了问卷具有较好的内容效度。

五、结果与分析

(一)乡村小学教师队伍的基本情况

从表1可以看出，乡村小学教师以女教师为主，40岁以下的中青年教师的比例超过60%，乡村小学教师呈现年轻化趋势。在教龄结构上，5年以下教龄的教师所占比例最高，近40%的教师是新教师。从学历结构来看，大专学历教师占27.65%，本科学历教师占35.01%，少数教师达到了硕士及以上学历，37.08%的教师是高中(中专)及以下学历。从职称结构来看，小教三级占1.55%，小教二级占17.96%，小教一级占32.3%，有24.29%的教师无职称，23.9%的教师是其他职称，非在编教师为27.7%。

表1 河北省乡村小学教师队伍的基本情况

河北省乡村小学教师学科专业结构比较复杂，涉及汉语言、数学、思想政治教育、英语、音乐美术、体育、教育学、心理学等30多个学科领域。所教学科涉及语文、数学、英语、品德、科学、艺术、体育、心理健康、综合实践等。其中，语文、数学、英语学科教师的人数较多，其他学科教师的数量较少。

(二)乡村小学教师专业素养的发展情况

1.专业理念的发展情况

在教育观上，教师们最注重的教育教学价值是培养学生能力，促进学生人格发展和传递科学知识；在对学生的认识上，排在前三位的是具有个体差异性、发展中的个体、学生全面发展，超过90%的教师能够做到对学生一视同仁；在职业认知上，75%的教师认为师德修养是最重要的职业素质。由此可见，大部分教师的教育理念是比较先进、全面的。

2.专业知识发展状况

表2显示，教育理论知识和心理学知识均值较高，通识类知识均值较低，学科知识发展不均衡。学科结构、学科知识整合和课程与教改知识发展水平较高，学科前沿知识最低，仅为1.55，大大低于均值2.5。这说明，教师存在知识结构陈旧、知识更新不及时等问题。另一项关于专业知识的调查显示，教师所欠缺的知识是教学方法与现代教育技术、实践性知识、教育学心理学知识。

表2 专业知识发展情况

3.专业能力发展状况

从表3可以看出，专业能力各维度均值在4.03～4.38之间，总体水平中等以上。在各项能力中，教育研究能力得分最低，说明教师的教育研究能力相对薄弱。另一项关于教学方法的调查结果显示，教师经常采用的教学方法是讨论、提问、讲授。

表3 专业能力发展情况

4.专业自我发展情况

从表4可以看出，专业自我各维度平均分在3.59～4.26之间，专业风格均值最高，专业规划和专业反思均值较低。说明教师对自身的专业风格有较为清楚的认知，自我调节水平较高，专业规划、专业反思发展水平较低。

表4 专业自我发展情况

(三)乡村教师特殊素养

乡村小学教师的特殊素养，[2]是基于乡村特殊的教育环境和乡村教育特有属性而形成的乡村教师特有素质。从表5可以看出，职业满意度[3]较高，社会身份认知[4]水平较低，70%多的教师认为处于社会中下层，超过17%的教师认为处于社会下层，约有43%的教师选择重新择业或不确定。

表5 特殊素养发展情况

(四)乡村小学教师专业发展差异性分析[5]

1.性别差异性分析

表6 专业发展的性别差异性

调查结果显示，不同性别教师专业发展水平整体上无显著差异，仅在教育理论知识(P=0.024，P<0.05)和自我调节(P=0.016，P<0.05)方面呈现显著性差异。女教师的教育理论和自我调节发展水平明显高于男教师。

2.年龄差异性分析

表7 专业知识的年龄差异性

不同年龄教师专业知识发展具有一定的差异性，学科前沿知识(P=0.012，P<0.05)、学科知识整合(P=0.001，P<0.01)、课程与教改知识(P=0.015，P<0.05)、心理学知识(P=0.000，P<0.01)呈显著性差异。随年龄增长，学科前沿知识越来越低，学科整合知识、课程与教改知识以及心理学知识与年龄的增长呈正相关。

表8 专业能力的年龄差异性

不同年龄教师的教学设计(P=0.000，P<0.01)、教学实施(P=0.001，P<0.01)、教育管理(P=0.000，P<0.01)、教学评价(P=0.000，P<0.01)和教育研究能力(P=0.038，P<0.05)均表现显著差异。各种专业能力均是两头低，中间高，30岁以下教师和50岁以上教师的各项能力较低，从31岁到50岁，各项能力随年龄增长逐渐提升。

表9 专业自我的年龄差异性

不同年龄教师专业自我的发展具有一定差异性，专业风格(P=0.000，P<0.01)和专业反思(P=0.000，P<0.01)呈显著差异，专业风格和专业反思均随年龄增长而提升，专业规划随着年龄增长而降低。

3.教龄差异性分析

表10 专业知识的教龄差异性

不同教龄教师专业知识呈现一定的差异性，学科前沿知识(P=0.004，P<0.01)、学科整合知识(P=0.001，P<0.01)、课程与教改知识(P=0.034，P<0.06)、心理学知识(P=0.001，P<0.01)呈显著性差异。学科前沿知识与教龄成负相关，学科整合知识、课程与教改知识以及心理学知识与教龄成正相关。

表11 专业能力的教龄差异性

不同教龄教师教学设计(P=0.001，P<0.01)、教学实施(P=0.004，P<0.01)、教育管理(P=0.000，P<0.01)、教学评价能力(P=0.000，P<0.01)均表现显著差异。30年以下教龄教师各项能力随教龄增长逐渐提升，30年以上教龄教师各项能力则出现下降。

表12 专业自我的教龄差异性

不同教龄教师专业自我呈现一定的差异性，专业风格(P=0.000，P<0.01)和专业反思(P=0.000，P<0.01)呈显著性差异。专业规划与教龄呈负相关，随教龄增长而下降。专业风格从高到低依次是21—30年教龄，6—10年教龄，11—20年教龄，30年以上教龄和5年以下教龄。这说明，专业风格的形成有关键期。专业反思与教龄呈正相关，随教龄增加而提升。自我调节能力30年以上教龄最高，21—30年教龄最低。

4.职称差异性分析

表13 专业知识的职称差异性

不同职称教师专业知识呈现一定差异性，学科前沿知识(P=0.052，P<0.05)、学科知识整合(P=0.000，P<0.01)和心理学知识(P=0.000，P<0.01)均表现显著性差异。学科前沿知识随职称升高而递减，但尚未评定职称教师的发展水平较高，可能是尚未评定职称教师是新入职教师，对学科前沿知识了解较多。学科知识整合和心理学知识均随职称提升而递增。

表14 专业能力的职称差异性

不同职称教师教学设计(P=0.010，P<0.05)、教学实施(P=0.008，P<0.01)、教育管理(P=0.001，P<0.01)、教学评价(P=0.003，P<0.01)和教育研究能力(P=0.037，P<0.05)均呈显著性差异。随着职称的提升，专业能力均呈递增的发展趋势。

表15 专业自我的职称差异性

不同职称教师在专业规划(P=0.035，P<0.05)、专业风格(P=0.001，P<0.01)和专业反思(P=0.048，P<0.05)方面表现出显著性差异。在专业规划方面，发展水平最高的是小教二级，其次是无职称、其他职称、小教一级、小教三级。这说明，中级职称教师专业规划的积极性最高，较高职称教师缺乏自我规划的积极性。

5.学历差异性分析

由表16可知，不同学历教师学科前沿知识(P=0.001，P<0.01)、学科知识整合(P=0.000，P<0.01)、课程与教改知识(P=0.012，P<0.05)和心理学知识(P=0.004，P<0.01)均呈显著性差异。学科前沿知识均值最高的是本科学历，其次是大专和高中(中专)以下学历。学科知识整合、课程与教改知识以及心理学知识发展水平最高的是高中(中专)以下学历，其次是大专和本科学历。这说明，高学历教师在学科前沿知识方面具有优势，但在学科知识的其他方面，如教育学、心理学以及通识知识方面发展水平较低；学历较低教师学科前沿知识发展不足。

表16 专业知识的学历差异性

从表17可知，不同学历教师专业能力呈显著性差异。高中(中专)以下学历教师的教学设计、教学实施、教育管理和教学评价能力是最高的，本科学历教师最低。这说明，学历跟专业能力不是正相关。教育研究能力最高的是大专学历，其次是高中(中专)以下学历，最后是本科学历。

表17 专业能力的学历差异性

从表18可知，不同学历教师专业自我表现出一定的差异性，专业风格(P=0.000，P<0.01)和专业反思(P=0.023，P<0.05)呈显著性差异。专业规划与学历水平呈正相关，学历越高专业规划发展水平越高。专业风格均值最高的是高中以下学历，其次是大专学历，最低的是本科学历。专业反思的均值跟学历呈负相关。

表18 专业自我的学历差异性

高中以下学历特殊素养各个方面均值都是最高，本科学历在职业满意度、乡土资源利用和教学实践方面均值最低。这说明高中以下学历的教师更认同并适应乡村教育环境，本科学历教师职业认同度较低。

六、结论与建议

(一)当前乡村小学教师队伍的特点与问题

乡村小学教师队伍的整体水平有了较大的提升。大部分教师的学历水平达到了国家规定的教师任职资格，教龄、职称结构比较合理。当前河北省乡村小学教师专业发展存在的问题是：

1.教师的专业背景相当复杂，相当数量教师的专业背景与小学教育无关。在岗教师的学科结构[6]不平衡。语文、数学、英语等传统学科教师数量充足，其他学科教师明显不足。性别结构[7]的比例严重失衡。

2.专业知识发展整体处于中等水平。学科专业知识结构不平衡，知识结构陈旧，知识更新不及时；综合知识素养发展相对薄弱；不能将理论知识与教育教学实际联系起来；大部分教师具备教育教学活动的基本技能，但教育研究能力相对薄弱；应用新方法和进行教育创新的能力不足；[8]专业规划、专业反思的发展水平较低。

3.教师的职业满意度和社会身份认知水平[9]低。文化资源少，教育设施和环境落后等环境因素，以及工资待遇低、劳动负担重、学习进修机会少、工作条件不理想、上升流动机会少等职业因素是影响职业满意度和社会身份认知水平的最重要因素。[10]

(二)乡村小学教师专业发展群体差异和层次性

1.不同年龄阶段教师的发展需求。[11]30岁以下教师学科结构、学科知识整合以及教育学、心理学知识发展水平较低，专业能力需提升，专业风格不成熟，职业满意度低，乡村教育实践水平低；30—50岁教师学科前沿知识、专业规划、专业反思和社会阶层的认识水平下降；50岁以上教师的学科知识、专业能力及专业规划均需突破创新。

2.不同教龄教师的发展需求。5年以下教龄教师，专业知识、专业能力以及乡村教育实践均处于适应期，专业自我尚未形成；6—10年教龄教师学科知识陈旧，专业规划、专业反思、职业满意度以及阶层认识水平下降；11—30年教龄教师专业发展的积极性、主动性不足；30年以上教龄教师表现为适应有余，创新不足。

3.不同职称级别教师的发展需求。高级职称教师学科知识更新不及时，教育教学创新动力不足，缺乏专业发展目标和动力；初级职称教师专业素养各个方面发展水平较低，尤其是教育教学实践能力、教育研究能力、专业规划以及乡村教育实践水平急需提升；中级职称教师专业素养的各个方面基本处于中等水平，需要进一步提升。

4.不同学历教师的发展需求。高中以下学历的教师需要提升学历，更新学科知识，提升综合知识素养，提升教育研究能力以及运用现代教育教学方法的能力，提升专业规划的意识；本科学历教师在学科结构、学科知识整合以及教育学、心理学知识方面均需进一步提升，尤其是教育教学实践能力、专业风格、职业认同程度和乡村教育实践水平需要强化和提升。

(三)提高乡村小学教师专业发展水平的建议

1.对乡村小学教师的专业发展进行精准定位

要了解乡村小学教师队伍的现状，专业发展的具体情况以及专业发展的层次性，同时还要结合乡村教育实际及当前发展趋势，体现乡村小学教师专业发展的特殊性。[12]不能盲目地一刀切，将统一标准强加在乡村教师身上，更不能不顾乡村教师的群体差异和层次性，无差别地进行发展。

2.优化乡村小学教师队伍结构，尤其是学科专业知识结构和所教学科结构

在继续进行学历教育的同时，要满足不同教师特定专业发展阶段的需要，弥补教师学科专业背景的不足，促进乡村小学教师在学科结构上实现一专多能。

3.优化乡村小学教师的专业结构，有针对性地弥补教师专业发展的短板

深入细致地调查研究乡村小学教师在专业发展中的薄弱环节和存在的具体问题，针对乡村小学教师专业发展具体情况，确定课程内容和训练项目，弥补短板，体现乡村小学教师专业发展的特殊性。[13]

4.根据乡村小学教师的群体差异，建立渐进式循环培养体系

乡村小学教师在年龄、教龄、职称、学历等各维度均存在群体差异，应该对乡村小学教师的群体差异性进行精确的划分，明确各类群体具体的发展需求。在此基础上，确定渐进式的循环培训体系，根据教师专业发展各阶段的需求以及教师群体的差异性，有针对性地确定系列化、递进式的教师教育课程或训练项目，推动各群体教师专业素养和自我学习能力的不断提升，最终实现教师个体专业上的自主、可持续发展。