指向高中生物理概念形成的认知分层进阶教学
——以“惯性概念”的形成和运用为例

李旭斌 陈晓陆 郑朝阳

(中国人民大学附属中学朝阳学校 北京 100028)

1 问题的提出

《普通高中物理课程标准(2017年版)》指出：“物理观念”是从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识；是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华；是从物理学视角解释自然现象和解决实际问题的基础.学习好物理概念是形成正确物理观念的前提，由于物理概念本身存在抽象、高度概括的特点，学生对概念的学习往往注重内容的记忆，而不善于理解概念；在运用学习过的概念分析新问题时，时常遇到困难.例如，笔者通过课前访谈发现，高一学生通过初中阶段的学习能够说出“力不是维持运动状态的原因，物体运动状态的改变需要力”，但对“推即动、不推即停”现象缺乏进一步思考，并且对于陌生情境(例如光滑水平桌面上做匀速圆周运动的钢球在细绳突然断裂后的运动方式的判断等)，不能很好地运用“惯性是维持物体运动状态的原因”进行分析.

学习进阶成为近几年国内学者研究的热点之一.郭玉英教授于2016年提出，学习进阶的起点是学生的前认知，终点是期望达到的教学目标，学生的学习进阶过程要经历从起点到终点一序列的中间发展阶段，并提出了“经验”“映射”“关联”“系统”“整合”的概念进阶模型，从“整合与发展”大的方向，建构统一的概念体系，在此基础上设计合理的学习进阶，以促进学生科学素养的连贯发展.

一线教师在物……