高校大学生居家网课学习现状及有效度研究
——基于疫情防控期间网络调研数据

刘润民，陈颜红

（1.绍兴职业技术学院，浙江绍兴312000；2.金华职业技术学院，浙江金华321007）

2020 年2 月4 日，教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室印发了《教育部应对新型冠状病毒感染肺炎疫情工作领导小组办公室关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》（教高厅〔2020〕2号），要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学，实现停课不停教、停课不停学，“截至2月2日教育部组织22个在线课程平台免费开放在线课程2.4万余门，覆盖了本科12个学科门类、专科高职18个专业大类，各大教育平台呈现出常态化教学模式”[1]。此外，部分高校根据本校学生的实际情况及培养方案，采用泛雅平台自主建课的方式，为在校学生建立高质量网络在线课程，满足学生学习需求。

大学生居家网课学习的开展为在线教育发展带来重大机遇的同时，也带来了巨大考验。付卫东等[2]认为居家网课学习呈现出以下矛盾：“在线教育对网络环境和硬件设备要求高，但不同地区和不同学校之间苦乐不均”；“居家在线学习要求家校步调一致，但家校合作显然各吹各调”；“学生个性化优质化在线需求强烈，但学校在线教育资源供给众口难调”。邬大光[3]则认为，我国教育技术向教学领域延伸产生的考验主要分布在“教育理论与教育技术应用、教育技术与教学惯性、教育技术与教师角色、教育技术与组织教学”等方面，因此需要重新对教育技术价值认知进行深入思考。胡小平等[4]认为，疫情期间高校在线网络教学面临的挑战主要分布在“在线教学平台问题”和“学生自我管理、任务量、差异性问题”两大方面。此外，高校在落实教育部“停课不停学”举措时，还要做到“停课不停学、走心别走形式”[5]，“停课不停学须考虑学生家庭条件”[6]等。

基于此，在疫情防控的特殊时期，对大学生网络课程学习的现状及有效度进行研究具有重要的现实意义。本研究在文献梳理的基础上进行问卷调查，并结合在线访谈，旨在如实反映疫情防控期间大学生网络课程学习现状，重点围绕学习有效度以及居家网课学习过程中出现的问题进行对策研究。对学习有效度的研究主要从学生参与网课学习的真实现状和学习投入两方面展开，通过二者反映疫情期间高校大学生居家网课学习的有效度。

二、研究设计

（一）研究对象

本次调研共发放《疫情防控期间大学生网课学习行为和有效度调查问卷》2500 份，回收2500 份，其中有效问卷2388 份，有效回收率95.52%。为保证测量数据的有效性和完整性，调查范围尽可能涵盖不同的专业、学历层次、年级、年龄、民族及家庭地址（因疫情期间学生网课学习主要居家进行，故研究对象的学习所在地的分布越散，数据的相对代表性越高）等。

专业层面上，为了提升研究的外在效度和科学代表性，调研对象尽可能涉及多专业，本研究中经管类522人（21.9%）、文史类249人（10.4%）、理工类100 人（4.2%）、教育类1214 人（50.8%）、农医类150人（6.3%）、艺术类153人（6.4%）。

学历层次上，本研究中有专科生2084 人（87.3%）、本科生279 人（11.7%）、研究生25 人（1.0%）。年级层面则横跨大一至研三整个高等教育学段，其中大一1535 人（64.5%）、大二771 人（32.4%）和研一21 人（0.9%）是本次网络课程学习调查的主要群体。年龄层面上，调研对象最大29岁，最小17岁，主要集中于18～22岁。民族分布上，有汉族2345 人（98.2%）、少数民族40 人（1.7%），少数民族中包括布依族、土家族、苗族等。家庭地址层面上，样本家庭所在地及家庭网络环境对网课学习影响更大，调研对象主要分布在京、鲁、浙、鄂、皖等24 个省份91 个地市。基于此，本次研究样本符合研究主题需要，具有较强代表性。

（二）研究方法

本次调研采用量化研究和质性研究相结合的方式开展。基于前期对新冠肺炎疫情防控期间的教育政策、居家学习行为以及学习有效度等的相关文献进行梳理分析，制定具有针对性的《疫情防控期间大学生网课学习行为和有效度调查问卷》，以问卷星在线调研的方式予以发放、回收，同时随机选取少量教师代表和学生代表进行在线个案访谈，以佐证学生问卷的真实性，同时作为研究的补充性材料，提高样本的完整性，在对数据进行梳理、筛选和剔除后，利用SPSS22.0 完成实证分析，并结合问卷调查和在线访谈进行补充分析，以期更清晰了解新冠肺炎疫情防控期间学生的学习情况，为后续学校开展网络教学提供合理化建议。

三、结果分析

（一）网课学习现状分析

网课学习现状分析主要从网课学习设备状况、课程安排学习状况、网课学习心理状况、外在管理制度和内在意愿强度共四个维度展开研究。

1.网课学习设备状况

高校大学生居家网课学习设备主要包括软件平台和硬件设备两方面。软件平台方面如表1 所示，首先，参与调查的学生中使用通讯类软件进行网课学习的人数最多，使用QQ 的占82.8%、使用微信的占76.3%；其次，有绝大部分学生选择使用学习类软件，如超星学习通（74.8%）、蓝墨云班课（27.7%）、智慧树（19%）和腾讯课堂（52.9%）；此外还有企业平台软件（如钉钉占比52.5%）和娱乐性软件（如抖音、B站等占比（31.3%）。由此可见，疫情防控期间大学生居家网课学习软件平台呈现出形式多样、百花齐放的状况。硬件设备方面如图1所示，其中使用智能手机上网课的学生最多，有1378 人（57.7%），其次是使用笔记本/台式电脑，参与调研学生中有933 人（39.1%），最少的是“其他”设备，如数字电视、家用投影仪等。

2.课程安排学习状况

疫情防控期间大学生课程安排学习状况研究主要从网课课程类型、周网课课时量（节）、周网课学习时长三方面展开。

表1 大学生网课软件平台使用情况一览表

就课程类型而言，网络课程共涵盖了公共必修课/公共基础课、公共选修课、专业必修课/专业基础课、专业选修课、其他课程类型五个种类。如表2所示，居家网课学习过程中以“专业必修课/专业基础课”占比最高，高达88.1%，共计2103人次；“公共必修课/公共基础课”占比77.0%，位居第一；公共选修课和专业选修课分别占比57.2%和47.7%，而其他课程类型仅占13.7%。

就周网课课时量（节）而言，如表3所示，周课时量为“10～12 节”的学生数最多，共595 人次，占比24.9%，即平均每天修习2～3 节课，此结论符合访谈过程中大多数学生的表述状况；其次，周课时量为“7～9节”的占比24.0%，共573人次；再次，周课时量达到“16 节以上”的有538 人次，占比22.5%；另外，仅有26 人次的周课时量是“0～3 节”，占比仅1.1%，此统计数据存在一定的偏差，调配后发现是学生误将90分钟的一大节课理解为一节课（虽问卷发放时研究者强调45 分钟为一节课）。从性别角度看，男生网课周课时量在“16节以上”的占比最高，女生网课周课时量在“10～12节”的占比最高。

就周网课学习时长而言，如表4所示，疫情防控期间大学生居家平均每周网课学习时长为“20小时以上”的占比最高，共578人次，占比24.2%，即日均学习时长达到4 小时以上；周网课学习时长为“16～20小时”，共461人次，占比19.3%；周网课学习时长为“10～12 小时”和“13～15 小时”的人数比重分别为17.3%、18.7%；每周居家网络学习时间为“0～3小时”的人数最少，仅有33人次，占比1.4%。通过计算可知，高校大学生居家网课学习的周学习时长在10小时以上的共计1899人，占比79.5%，可见，若按每周5 天工作日计算，绝大多数学生的日均网课学习时长在2小时以上。

图1 大学生网课学习硬件设备类型统计图

表2 疫情防控期间大学生网络课程类型一览表

表3 大学生网络课程周课时量统计表（n=2384）

3.网课学习心理状况

对高校大学生居家网络课程学习心理状况的研究主要从网课学习期望、学习动力、学习兴趣、学习自我效能感这四个维度进行。

在网课学习期望方面，问卷设计初期，为使调查更真实、有效，问卷更易作答，研究组将学习期望水平按由弱至强的顺序，分别对“若非疫情限制和学校规定才懒得上网课”“没想过走一步看一步”“课程及格能顺利毕业就好”“期望提升学历层次水平”“学到实用技能服务社会”五个选项分别赋值1～5 分，表示非常弱、比较弱、中等水准、比较强、非常强（此设计符合李克特五级量表的设置规范），数值越高则学习期望正向水平越好。

统计结果如表5 所示，从横向层面看，男生和女生的学习期望水平占比排名前两位的分别为“非常强（37.7%、39.8%）”和“非常弱（17.5%、26.1%）”，这表明全体学生学习期望水平呈现出两头极端的现象。从纵向层面看，女生网课期望均值为2.934，高于男生水平，且超过整体将均值，而男生的网课期望均值为2.730，低于整体平均水平。另外，通过卡方检验可得X2为29.756，p 值远小于0.05，即拒绝原假设（男生和女生在网课学习期望上无差异）说明不同性别学生在网课学习期望水平上存在“特别显著”的差异水平。综上所述，全体参与调研的学生的网课学习期望呈现两极分化现象，且整体处于中等偏低水平，同时研究发现女生的网课学习期望显著高于男生。

在网课学习动力方面，如表6所示，从横向层面看，男女生网课学习动力大多处在“中等”水平（50.8%，共1214 人次）和“比较强”水平（22.2%，共529人次），学习动力“非常弱”的占比最低。从纵向层面看，男生学习动力水平在“非常弱”“非常强”处高于女生，其余均低于或持平女生，此外从均值可看出，女生的学习动力水平优于男生且略高于整体均值。另外，对不同性别群体的高校大学生的网课学习动力进行卡方检验后得到p 值也远小于0.05，即拒绝原假设（男生与女生之间网课学习动力无差异），由此表明在学习动力方面男生与女生之间存在特别显著的差异。

表4 大学生网络课程周学习时长统计表（n=2384）

表5 大学生居家网络课程学习期望分析表（n=2384）

表6 大学生居家网络课程学习动力统计表（n=2384）

在网络课程学习兴趣水平方面，如表7所示，从横向层面看，男生和女生持“学习兴趣中等”的比例较高，分别占比43.2%和46.9%；纵向对比时可通过均值差异看出男生网课学习兴趣水平较女生偏低，卡方检验亦验证此结论，即p值小于0.05，拒绝原假设，认为男女生在网课学习兴趣方面存在显著的差异。

在网课学习自我效能感方面，如表8所示，从横向层面看，男生选择“效能感比较高”的比例最高，占比26.0%，选择“效能感非常高”的比例最低，占比11.5%；女生选择“效能感比较高”的比例最高，占比36.1%，选择“效能感非常低”的比例最低，占5.7%。从纵向层面看，男生在“效能感非常低”“效能感中等”“效能感非常高”方面得分均高于女生，其余方面则均低于女生。从差异层面看，通过卡方检验后可知男女生自我效能感方面存在特别显著的差异，女生的自我效能感平均得分为3.069，低于男生在该项的得分，由此表明女生网课学习自我效能感优于男生。

总而言之，对网课学习心理四个维度的均值进行汇总计算后可知（如表9所示）：一方面，男生网课学习心理（包括学习期望、学习动力、学习兴趣、学习自我效能感）整体水平较女生低，另一方面，学习期望是学习心理中得分最低的一项且低于整体的平均水平，且男女生网课学习期望呈现两极分化现象。4.外在管理制度和内在意愿强度

表7 大学生居家网络课程学习兴趣水平统计表（n=2384）

表8 大学生居家网络课程学习自我效能感统计表（n=2384）

表9 网课学习心理各维度均值统计表（n=2384）

疫情防控期间一堂有质量的网络“金课”离不开学校管理制度和保障措施，同时学生自身的返校意愿很大程度上也影响着网络课程学习的有效性。

在管理制度保障措施方面，通过数据统计得出，有48.8%（共1166人次）的学生认为学校在保障正常网课教学方面有比较多的制度和措施，例如“为流量不够的同学购买流量”“每节课点名”“课程群里有督导人员”“领导不定期去各班级群里听课”等，仍有4.0%（共95人次）的学生认为相应保障措施非常少，这也使得有少部分学生出现逃课、迟到等行为。

在学生个人返校意愿强度方面，由图2 可以看出，有超过三分之一（43.2%）的同学表示“比较想返校进行学习”，通过在线访谈得知，学生们普遍觉得自己在家学习效率低、学习自制力较弱，比较渴望尽快返校学习，有29.6%（共708 人次）的同学表达了强烈的返校意愿，上述两部分学生总数超过被试样本的半数，总体看来还是有半数以上的学生希望返校学习，但仍有31 人（1.3%）表示非常不想回学校，该群体中不排除有厌学、弃学的可能。

图2 高校大学生返校学习意愿强度统计图

（二）网课学习有效度分析

对高校大学生居家网课学习有效度研究主要从四个维度展开，即行为投入、情感投入、认知投入和交互投入。

1.网课学习行为投入

行为投入是指大学生参与网课学习时自身的各种行为进行的调查，通过行为反映学习有效度[7]。量表设计中本部分主要包括课堂学习效率、作业提交情况、课程参与度（考勤）、举止行为、学习专注度、学习任务解决办法六个测量指标。

由表10 可以看出，在持“一般”观点上，学习效率（网课学习会提升自身学习效率）、举止行为（网课时端正坐在桌前无开小差行为）和学习专注度（自己不受影响专注学习网课）三个方面占比最高，分别为53.7%、36.1%、38.3%；在持“比较符合”态度上，作业提交（按时保质保量提交作业）和任务解决办法（为完成网课学习任务寻找各种解决办法）两方面占比最高，分别为37.8%和39.4%；在持“非常符合”观点上，课程参与度（及时参与课程不旷课迟到早退）占比最高，达到59.2%，此比重偏高不排除学生谎报的可能性，但学生的自觉性、课程压力以及学校点名等各种保障措施发挥着举足轻重的作用。通过纵向比较均值可知，“课程参与度”的得分最高（4.35分），这表明在居家网课学习行为投入上大学生在课程参与度（考勤）方面做得最好，其次是“作业提交”，该项得分均值为4.12。对学习行为投入总体进行综合计算后可得网课学习行为设入得分均值为3.64，标准差为0.67。

2.网课学习情感投入

情感投入是指大学生参与网课学习时的情感体验[7]，主要包括课堂学习态度、情绪变化、授课满意度、学习积极性、知识实践运用、声誉获取六个测量指标。

由表11 可以看出，上述六个测量指标均在“一般”态度上占比最高，分别为40.3%、51.1%、40.3%、51.9%、51.7%、51.9%。通过比较均值发现，网课学习情感投入的六个测量指标间相互差异不大，均处于3.00～4.00分之间，网课学习情感投入整体相对较好。此外，通过对学习情感投入总体进行计算后可得，网课学习情感投入的得分均值为3.44，标准差为0.73。

3.网课学习认知投入

从学习认知投入的研究主要表现为对大学生网课学习策略、学习方式和学习风格等认知方式进行统计，包括课前学习准备、制定学习计划、精细加工策略、复述策略、努力管理策略和学习方式共六个测量指标。

表10 大学生网课学习行为投入情况

表11 大学生网课学习情感投入情况

由表12可知，在课前学习准备、制定学习计划、复述策略和学习方式方面持“一般”态度的占比最高，分别为46.3%、53.3%、52.2%、40.2%；在精细加工策略和努力管理策略方面处于比较好状态、比重最高，分别为40.2%和41.7%。通过比较均值发现，认知投入的六个测量指标之间相互差异亦不大，均处于3.00～4.00分之间，说明学生网课学习认知投入整体相对较好。此外，通过对学习认知投入总体进行计算后可得，该指标均值为3.47，标准差为0.71。

表12 大学生网课学习认知投入情况

表13 大学生网课学习交互投入情况表

4.网课学习交互投入

对学习交互投入研究则是对大学生课上和课下生师互动、生生互动等互动交流进行统计，通过对交互投入的研究了解网课学习有效度。量表设计中主要包括网课发言、生师课上互动、生师课下交流、生生课上互动、生生课下交流、群成员认知度和师生关系共七个测量指标。

由表13可知，网课发言、生师课上互动、生师课下交流、生生课上互动和师生关系在持“一般”态度上占比最高，分别为46.6%、50.4%、49.3%、45.3%、56.9%；生生课下交流和群成员认知度在持“比较符合”态度上比重最大，分别为44.3%和40.3%。均值处理后可知生师课下交流方面相对比较差，得分低于3.00 分，其余均处于“比较好”水平。此外，通过对学习交互投入总体进行计算后可得，该指标均值为3.43，标准差为0.65。

综上所述，高校大学生居家网课学习行为投入相对最好，其中“课程参与度”表现最佳，居家网课学习交互投入相对较差，其中“生师课下交流”处“比较差”水平。

四、结论与建议

（一）研究结论

结论1：男生整体网课学习心理偏弱于女生，即在学习期望、学习动力、学习兴趣以及学习自我效能感方面男生均偏弱于女生。造成此结论的原因或是男生更迷恋于学习之外的事情（例如打游戏、玩耍）且“禁锢”家中完成各种学习任务更易激发反感情绪，故学习期望低、学习动力低、学习自我效能感低等，而女生相对“较听话”且各方面表现好。

结论2：大学生在网课学习期望上表现较差，呈现极端化现象。在网课学习期待上，男女生均对疫情期间的网课持比较低落的态度，究其原因主要是学生网课学习吃力、课程内容学不懂或学不会，而极端化现象主要表现为居家学习自律性越强的学生学习期望越高，越学越简单，反之学习自律越低的学生学习期望越低，越学越困难，从而造成两极分化。

结论3：网课“学习行为投入”表现最好且“课程参与度”尤为突出，但在“学习交互投入”方面表现较差且“师生课下交流”相对比较缺乏。学生网课学习的各种行为表现较好尤其是课程参与度较高，这与学生的自觉性、网课的新颖性、课业任务压力强度等影响因素有关，当然如老师点名之类保障措施也发挥着举足轻重的作用。另外，受疫情居家隔离的影响，师生之间的沟通和互动交流只得依赖于网络，加之教师的网络课程备课时间长、上课过程繁琐、课后作业批改慢，都一定程度上致使师生课下交流大幅减少。

（二）建议

第一，探求学生网课心理需求，均衡不同性别群体的学习心理差距。男生在学习期望、学习动力、学习兴趣以及学习自我效能感等方面均弱于女生，故应提升男生学习心理机能、均衡他们的学习心理发展。首先，学校可帮助学生了解网课学习特点，调整上课心态，找到适合自己的网课学习方法，尤其是帮助男生探求自身网课学习风格；其次，学校应加强网课学习动力和学习兴趣的可操作化引导，明确课程学习目标，以可量化考核的网课学习任务约束男生自律学习，提升男生的自我效能感；最后，教师应积极开创新的辅导方法，通过了解男生的实际网课需求，激发他们对知识的求知欲和好奇心，借助新的教学方法满足其网课心理需求。

第二，构建和实现学习期望，均衡提升大学生学习收获。学习期望差异的产生主要受个人因素、年级差异、高校生活经验以及社会环境等因素影响[7]，高校可以通过开展期望教育帮助大学生合理、均衡构建学习期望，创造不同群体大学生学习期望实现条件（例如改善课堂教学质量、给予学习心理咨询指导等），同时开展大学生学习期望和实现情况的跟踪指导，通过多渠道、多手段提升大学生学习收获感。

第三，保持网课学习行为投入优势，加强不同群体间互动交流。一方面，统计数据已肯定了学习行为投入的突出表现，在此基础上还可继续探索创新学习方式，更进一步提升学生的学习表现；另一方面，加强教师与教师之间、学生与学生之间、教师与学生之间的线上互动交流，使不同互动主体、互动环境和互动媒介之间沟通顺畅。