汉语写作教学结构和过程理论模型研究①

郑艳群，周梦圆

（北京语言大学汉语国际教育研究院，北京100083）

1. 研究方法和研究意义

崔永华（1992）指出，分析课堂教学结构，可以使我们更好地遵循教学规律，使课堂教学形成清晰的教学模式。在这里，课堂教学结构被视为构建和认知教学模式的关键。吕必松（2007）在阐述汉语教学本体理论研究的各项内容时，强调了教学结构和教学过程这两个重要的对象。可以看出，无论是从课堂教学层面，还是从学科建设层面，结构和过程问题都较早地被纳入教学研究的视野。郑艳群、袁萍（2019）将结构和过程研究视为汉语教学研究的基本问题，属于汉语教学的基础研究。

结构和过程研究有不同的研究范式，既可以基于对已有思辨性或经验性教学认知的系统分析推导出理论模型，又可以基于教学实践对实际教学系统分析后建立应用模型，还可以进行模型之间的对比研究。（郑艳群，2020）本研究立足于已有文献中的认知，开展理论建模。

关于写作教学结构和过程的已有论述多集中于对教学环节、步骤和方法等的讨论，且多出自本领域专家或权威学者，体现了学界对这一问题的理论思考具有一定的高度和水平，但已有研究也存在如下问题，值得进一步研究：（1）并非是在同一个系统框架下对写作教学结构和过程的描写，体现为结果的精细层级不同，或侧重点不同。有时即使同一学者的同一文献对结构和过程也有不同的阐述。（2）使用的术语相同，但所指不同；使用的术语不同，但所指相同。因此，本研究的建模工作将致力于在一个体系下对写作教学结构和过程进行表达，使已有的理论认知可以在其中得到解释。其方法是，既从顶层、中观层、微观层去逐层架构和细化理论模型，即自上而下的策略；又从构件、结构和过程逐步构造和生成理论模型，即自下而上的策略。

教学结构和过程是一个复杂的动态系统。针对上述问题，为了更准确地发现和挖掘其中的特征并形成对特征之间关联关系的认知，本研究将对写作教学结构和过程问题进行特征表达、计算和提取。具体实施方案如下：（1）穷尽性地搜索截至2019 年论及写作教学结构和过程的研究文献，作为“汉语写作教学文献—结构与过程详解数据库”①已有研究中共有14 份文献论述中涉及写作教学结构和过程问题，分别是：祝秉耀（1984）；祝秉耀、傅亿芳（1996）；陈田顺（1999）；何立荣（1999）；崔永华、杨寄洲（2002）；罗青松（2002）；王凤兰（2004）；翟艳、苏英霞、戴悉心（2006）；张宝林（2009）；周小兵（2009）；邹昭华（2009）；翟艳、苏英霞（2010）；徐子亮、吴仁甫（2013）；杨惠元（2019）。的基础。（2）根据郑艳群、袁萍（2019）关于构件、结构和过程的认识，通过内容分析提取出构件；从概念出发，鉴别文献中的结构和过程信息，并给出形式化表达②本研究用罗马字母对顶层基本环节进行赋码；用英文字母对基本环节下中观层的构件进行赋码，构件代码取自相关名称（或术语）英文表达中有区别性特征或能起到区分作用的字母或字母组合（首字母大写，若有其他字母则其余小写）；在中观层用英文字母加数字下标的形式表示微观层的相应构件；用字母连写表示对应的结构类型（如KM 结构，表示由中观层K 和M 形成的结构）；用方括号中含字母及短横线表示对应的过程类型（如［K-M］过程，表示由KM 结构形成的过程）。此外，本文关于过程的表达中，构件代码连写表示对应的构件在过程中相互交融，难以分割（如［KM］，表示知识讲解和范文分析融合进行，难分先后），或者表示虽存在先后顺序但构件间的关系非常紧密（如［KS］，表示先知识讲解，紧接着进行规则总结）。，再分别纳入顶层、中观层和微观层总体框架。（3）从大数据理念出发，对有关结构和过程信息及关联信息进行统计，给出倾向性结果③相关结果通过支持率来体现。本文有关支持率的计算为支持观点数除以观点总数。已有文献中，共出现了21 项关于结构的观点和27 项关于过程的观点。，最终完成写作教学结构和过程的理论模型推导。（4）对模型的特征作分析。本研究的结果将有利于深化对已有教学认知的理解并为教学创新创造条件；同时，也为写作教学设计、教学应用、教学管理、教学测评和教学优化的研究与实践提供参考，还可以为汉语写作慕课或微课教学单元设计提供依据。

2. 顶层模型推导及特征分析

专家学者关于写作教学结构和过程的表述或粗或细，但可以从宏观上提取出基本环节，以此推导出顶层模型。

2.1 顶层模型推导

经过提取、汇总和对术语归一化处理，从“汉语写作教学文献—结构与过程详解数据库”中提取出“写作前（Ⅰ） ”“写作中（Ⅱ）”“写作后（Ⅲ）”共3 个基本环节。综合已有认知，我们给出基本环节的具体表述：“写作前（Ⅰ）”指预备性的、与写作相关的写作指导。“写作中（Ⅱ）”指针对具体写作任务的写作准备，以及为完成写作任务而正式开始实施相关行为并形成文本作品。“写作后（Ⅲ）”指形成文本作品后实施的评价反馈和总结释疑，以及进一步的巩固提升和作品分享等。基于上述基本环节，通过对基本环节结构和过程概念认知的分析和计算，可以完成写作课顶层模型的推导（见图1）。

图1 ：写作教学顶层结构和过程—理论模型示意图

2.2 顶层模型特征分析

由图1 可以得到关于顶层模型的如下3 点认识：

（1）“写作中 （Ⅱ） ”和“写作后（Ⅲ）”环节为写作教学的必有项（支持率均为100%），体现了理论研究中对写作训练和写后讲评必要性的强调；已有认知中关于“写作前（Ⅰ）”环节的共识倾向颇高（支持率为95.24%），为实施写前指导提供了强有力的理据。

（2）不同结构类型和过程类型是由基本环节的不同组合和排列形成的，共有ⅠⅡⅢ和ⅡⅢⅡ2 种结构类型，以及［Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ］和［Ⅱ-Ⅲ-Ⅱ］2 种过程类型。

（3）对ⅠⅡⅢ结构和［Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ］过程的突出认识（支持率分别为95.24%、96.30%）可视为已有写作教学理论研究成果的基本特征，体现出专家学者对写作教学的系统性和完备性的重视，也表明学界已经在宏观层面形成了对基于结构和过程之教学模式的稳定认识。

3. 中观层和微观层构件系统的确立

以顶层模型为基础，自上而下地逐步细化推导出中观层和微观层模型并对其进行特征分析，有助于形成对写作教学系统的结构化认识，并在结构化的框架内挖掘其中的教学规律和原理。其中，构件系统的确立是中观层和微观层模型推导的前提和基础。

根据已有认知中关于顶层三大环节下中观层教学构件的具体表述，通过提取、汇总和对术语归一化处理，可以推导出写作教学中观层和微观层构件的理论模型（见图2）。从中可以看出，“写作前（Ⅰ）”和“写作中（Ⅱ）”在中观层已形成较稳定的构件体系；而“写作后（Ⅲ）”中观层特定构件下更具体的实施方式也已纳入写作教学结构和过程理论研究的视野，从而衍生出微观层构件。

3.1 “写作前（Ⅰ）”环节下的中观层构件及特征

图2 ：写作教学顶层、中观层和微观层构件系统—理论模型示意图

由图2 可知，“写作前（Ⅰ）”可提取出“导入（I）”“知识讲解（K）”“范文分析（M）”“练习（P）”“总结（S）”共5 个中观层构件。综合已有认知，我们给出相关构件的具体表述：“导入（I）”指通过合适的方式或手段引入新的训练内容，以建立新旧知识间的联系，引起学生注意并激发学习兴趣。“知识讲解（K）”指对相关的语言知识和写作知识进行解释说明，以吸引学生对相关知识的注意，促进知识理解和加工。“范文分析（M）”指阅读和品评标准范例，以帮助学生理解、印证和巩固相关知识并为写作提供可资借鉴的样本。“练习（P）”指对教学重难点进行训练，以巩固知识和提升写作技能。“总结（S）”指对相关知识、规则或规律等进行归纳总结，以加深印象。

另外，“写作前（Ⅰ）”的中观层构件支持率的统计结果显示：（1）已有教学认知中关于确立“范文分析（M）”有明显的共识倾向（支持率为76.19%），反映出写前指导以范文教学为重心、以输入范文促进写作输出的理论认识。（2）“知识讲解（K）”也得到了较多的讨论（支持率为61.90%），体现了对知识学习的重视。

3.2 “写作中（Ⅱ）”环节下的中观层构件及特征

由图2 可知，“写作中（Ⅱ）”可提取出“布置作文（A）”“启发构思（C）”“学生写作（W）”“反馈（F）”“修改（R）”共5 个中观层构件。综合已有认知，我们给出相关构件的具体表述：“布置作文（A）”指布置写作任务并对任务进行详细说明，以给出写作内容范围或命题，通常会在文体、语言、字数、时间等方面提出具体要求，并给予一定的写作任务提示。“启发构思（C）”指对正式写作任务进行讨论、分析和引导，以在内容、语言、语篇结构、素材等方面为正式写作做准备。“学生写作（W）”指学生个体将关于特定写作任务的认知思维成果用汉语表达出来，以形成文本作品。“反馈（F）”指读者向作者给出关于作品的评价、意见和建议，以评估写作质量并加强“读者—作品—作者”三角模型的互动。“修改（R）”指对作品及相关内容进行修正或改动，以提升作品品质并借此创造更多训练机会。

另外，“写作中（Ⅱ）”的中观层构件支持率的统计结果显示：（1）“学生写作（W）”是本环节乃至整个写作教学的核心部分（支持率为100%），体现了已有认知对写作教学题中之义和写作技能训练根本途径的认识。（2）关于将“布置作文（A）”确立为一个显性的占据学生注意资源的教学要素有较高的共识倾向（支持率为90.48%）。值得一提的是：“布置作文（A）”不是简单地给出题目，而是一个体现了教学目标和教学设计、占据了一定时间并含有一系列教学事件的显性教学步骤。（3）有较多观点认为在正式写作前应通过“启发构思（C）”对“写什么”和“怎么写”进行具体指导（支持率为52.38%），从而激活学生思维并便于他们将由“启发构思（C）”所得的相关成果直接用于正式写作。

3.3 “写作后（Ⅲ）”环节下的中观层和微观层构件及特征

3.3.1 “写作后（Ⅲ）”环节下的中观层构件及特征

由图2 可知，“写作后（Ⅲ）”可提取出“反馈（F）”“知识讲解（K）”“练习（P）”“典型习作评改（T）”“修改（R）”“发表（Pu）”共6个中观层构件。

根据中观层构件的文献数据，本环节的“知识讲解（K）”和“练习（P）”同时可兼任“写作前（Ⅰ）”环节的构件，“反馈（F）”和“修改（R）”同时可兼任“写作中（Ⅱ）”环节的构件。上述构件在不同环节并无本质差异，只是在实施时间、具体目标和针对性等方面的侧重不同。例如，“反馈（F）”和“修改（R）”在“写作中（Ⅱ）”侧重对写作过程的控制，而在“写作后（Ⅲ）”侧重对写作结果的处理。因此，在理论认识上中观层特定构件的运用具有跨环节适用和复现的特征。①鉴于“知识讲解（K）”“练习（P）”“反馈（F）”“修改（R）”等4 个构件在不同基本环节的根本性质一样，故对其表述也是一致的。受篇幅所限，此处不再赘述。“典型习作评改（T）”和“发表（Pu）”为本环节的特有构件，综合已有认知可将其具体表述为：“典型习作评改（T）”指集体品评典型的学生习作，以学习同伴习作中的优点，同时也分析和发现其中存在的问题，并提出解决方案。“发表（Pu）”指对写作成品进行展示，以促进经验分享和提升学生的成就感。

另外，“写作后（Ⅲ）”中观层构件支持率的统计结果显示：（1）通过实施“反馈（F）”进行评估、交流和互动是教学必有项（支持率为100%），说明在理论研究中，反馈起到调节学生写作认知和促进教学效果的重要作用。（2）“修改（R）”是纠正语言偏误和提升作品的重要手段（支持率为85.71%），体现出培养学习者自我监控和重铸能力的教学理念。

3.3.2 “写作后（Ⅲ）”环节下的微观层构件及特征

与“写作前（Ⅰ）”“写作中（Ⅱ）”构件系统不同的是，本研究还确立了“写作后（Ⅲ）”的微观构件。通过文献分析可以进一步发现，中观层构件F、R 的具体实施方式以及二者融合形成FR 的具体实施方式已被纳入写作教学结构和过程认知的视野，并得到较广泛的讨论。因此，从系统的角度分析，有必要将其提炼为微观层的构件。由图2 可知，基于“反馈（F）”和“修改（R）”这两个中观层构件可进一步提取出“教师批改（F1） ”“课堂总评（F2）”及“师生共同分析并修改习作中出现的问题（FR1）”“学生互评互改（FR2）”等4 个微观层构件。

“写作后（Ⅲ）”微观层构件支持率的统计结果显示：（1）“教师批改（F1）”是最具优势的反馈方式（支持率为77.78%），突显了教师对学生个体实施的个性化书面反馈的重要性。（2）“师生共同分析并修改习作中出现的问题（FR1）”融反馈与修改为一体，有较坚实的理论基础（支持率为55.56%），体现了重视语言知识学习和师生集体参与纠错的教学理念。（3）“课堂总评（F2）”亦是较突出的反馈方式（支持率为51.85%），表明教师对学生集体实施的口头总括性反馈也得到较多关注，体现了课堂点评的特点，从中可以看出教师反馈的多模态特点。

4. 中观层和微观层结构和过程模型推导及特征分析

以中观层构件系统为基础，通过对中观层结构和过程认知的分析和计算，可以推导出中观层结构和过程模型，包括顶层三大环节内部中观层、微观层结构和过程模型，以及顶层三大环节之间中观层、微观层结构和过程模型。

4.1 顶层各大环节内部中观层的结构和过程

顶层三大环节各有其教学目标和任务，因此各环节内部均呈现出各自的结构和过程形态，不同环节可分别视为写作教学的不同子系统。通过梳理三大环节内部中观层构件的组合和排列形态，可以推导出三大环节各自内部中观层结构和过程模型（见图3）。从结构和过程类型的特点和解析过程所得特点（包括教学事件①本文所说的教学事件是指在教学过程中可切分的有区别性特征的类型化教学活动单位。从形式上看，教学事件既可以由单一构件实现，也可以由融合在一起的构件组合实现。的取值范围、特定构件出现的位置、构件之间的关联关系等）对各环节内部中观层模型作特征分析，将有助于对写作教学中的规律和制约关系做出更细致深入的模型描写，从而把握教学子系统的运行规律。

4.1.1 “写作前（Ⅰ）”环节下的中观层结构和过程

结构和过程类型的相关数据表明：（1）本环节共提取出了KM 等7 种结构类型和［KM］等11 种过程类型；而根据支持率统计结果，未出现占绝对优势的结构和过程类型，表明已有认知对结构和过程类型的倾向性是相对制衡的，即认为结构和过程类型不存在唯一定势，是灵活可变的，这或许反映出平等的多元教学理念。（2） KM、KMP、IKMS 等3 种结构类型下还可以分化出不同的过程类型，这表明在已有认知中上述结构的过程类型是可变的，因此从过程类型的角度探索特定教学结构的不同实现方式，或许是教学技艺的一种体现。（3）KM结构（支持率为33.33%）及其下的［KM］和［K-M］过程（支持率均为14.81%）相对突出，表明已有认知从理论上相对强调“知识讲解（K）”和“范文分析（M）”的融合或联合运用。

教学事件取值范围的统计结果显示：本环节教学过程至少采用1 个教学事件，可取［M］［K］或［KM］过程；最多经历4 个教学事件，取［I-K-M-S］过程。由此可知，无论“写作前（Ⅰ）”的教学如何“简明”，都必须在“知识讲解（K）”和“范文分析（M）”中采用其中的一项或将两者融合运用，这种共识从根本上可以回溯至对写作课性质的认识。

构件出现位置的考察结果显示：（1）若“导入（I）”出现，则一定出现在起点，这是由该构件的性质和功能决定的。（2）与“知识讲解（K）”相关的教学事件（包括K、KP 和KS）出现在“范文分析（M）”之前和之后的支持率分别为33.33%和14.81%，可见知识性教学先于范文教学的主张明显，即由讲解抽象知识到感知具体范例的演绎式教学路径相对受重视。

构件关联关系的考察结果显示：（1）当K、M 共现时，其融合与分立的支持率分别为14.81%和48.15%，表明K 和M 各自独立运用的情况更受重视。（2）当K、P 共现时，二者一体化实施的倾向明显，表明既有讲又有练时，强调边讲边练。（3）当K、S 共现时，其融合与分立的支持率分别为14.81%和7.41%，表明“知识讲解（K）”与“总结（S）”的无缝衔接相对更具理性认识的倾向性。这些有关构件在教学过程中的分合差异，体现了已有认知对构件地位、功能及使用条件的不同认识。

4.1.2 “写作中（Ⅱ）”环节下的中观层结构和过程

图3 ：写作教学顶层三大环节内部中观层结构和过程—理论模型示意图

结构和过程类型的相关数据表明：（1）本环节共提取出了W、AW、ACW、ACWR 和ACWFR 等 5 种结构类型，以及［W］［A-W］［A-C-W］［A-C-W-R］和［A-C-W-FR-W］等5 种过程类型。（2）特定结构类型下的过程类型是固定的，表明在已有认知中，相关构件的运用存在先后制约的关系。（3）根据支持率统计结果，AW结构及与之对应的［A-W］过程相对突出（支持率分别为38.10%、48.15%），表明从结构和过程类型来看，对于布置作文之后的教学事件，支持率较高的观点是直接开启学生自行写作，而A、W两项中间添加启发构思的支持率次之（为29.63%）。

教学事件取值范围的统计结果显示：（1）本环节教学过程至少采用1 个教学事件，取［W］过程；最多经历5 个教学事件，取［A-C-W-FR-W］ 过程，其中“学生写作（W）”可重复出现。（2）教学过程中教学事件的增加，表明对学生写作过程的控制和干预愈加突显，具体体现在通过正式写作前进行布置作文和启发构思等活动，对学生审题、立意及构思过程等提供支持；通过要求学生在完成初稿之后进行自查和自改提高其自我监控和决策能力；通过在学生个体写作过程中穿插使用讲评和修改实现对写作过程适时诊断、预测和干预的目的。

构件出现位置的考察结果显示：（1）本环节以“布置作文（A）”为起点的支持率最高（为88.89%），反映出理论研究中认为应首先明确任务目标的教学逻辑。（2）若“启发构思（C） ”出现，则一定出现在“布置作文（A）”之后，即围绕具体写作任务进行有针对性的构思指导。（3）本环节的终点常落实到“学生写作（W）”（支持率为92.59%），这从教学过程的角度进一步印证了对学生写作实践的重视。

构件关联关系的考察结果显示：（1）关于“布置作文（A）”之后是否进一步通过“启发构思（C）”进行更具体的可直接迁移至正式写作的指导和准备，存在两种不相上下的相对认识（支持率均为50%左右），表明“启发构思（C）”是否出现仍需要进一步思考或实践检验，相关的教学认知也有待进一步完善或修正。（2）以由“学生写作（W）”所开启的正式写作为界，在正式写作的过程中，W 的独立性强（支持率为96.30%），即W少与过程干预性构件F和R共现，表明已有认知非常强调学生个体在不受干预的状态下自行写作，体现了保护学生写作思路流畅性和重视写作结果的教学理念。（3） 若“反馈 （F） ”出现，则“修改（R）”也随之出现；反之则不然，即“修改（R） ”可以独立出现。由此可见，“修改（R）”可在不同的条件下出现，它可能是由“反馈（F）”引发的，也可能是学生自主产生的。前者突出了交互对书面语言产出的影响，后者突出了自我监控对书面语言产出的影响。（4）当F和R共现时，反馈和修改的主体将共同实施即时或共时的反馈和修改，即修改可能紧接着反馈即时实现，也可能二者融合在一起实现，这体现了课堂教学的高互动特征。此外，通过文献内容分析可以发现，反馈和修改可以在学生之间进行，也可以在师生之间进行，其主体是多元的，比如师生集体交流讨论并修改。

4.1.3 “写作后（Ⅲ）”环节下的中观层结构和过程

结构和过程类型的相关数据表明：（1）本环节共提取出了FTR 等10 种结构类型和［F-F-T-FR-FR-R］等17 种过程类型；而根据支持率统计结果，未出现占绝对优势的结构和过程类型，表明本环节的结构和过程类型不存在唯一定势，可以是多变的。（2）FTR、FR 和FKPR 等3 种结构类型下可分化出不同的过程类型，表明上述结构在过程中的运用是可变的、有条件的，由相同构件集合形成多样化结构，且由此形成的过程类型也是多样的。（3）FTR 和FR 结构的支持率相对略高（分别为23.81%、19.05%），表明“反馈（F）”和“修改（R）”及其与“典型习作评改（T）”的联合运用相对受偏爱。

教学事件取值范围的统计结果显示：（1）本环节教学过程至少采用1 个教学事件，为［F］或［FR］过程；最多经历8 个教学事件，为［F-F-K-FR-T-R-F-FR］过程；且从目前的认识上来看，本环节大多数过程类型所经历的教学事件都较多，这与专家学者对此重视程度或认识深度有关；过程性特征明显且教学进程持续时间相对较长，体现了对教学目标进行分解并通过多样的教学活动层层递进式实现阶段性目标的教学理念。（2）根据对教学进程中教学事件的考察可以发现，特定教学事件F和FR 的应用突出，既体现在其支持率高（分别为100%、66.67%），又体现在其通常于教学过程中重复出现，是推动教学进程的重要成分。

构件出现位置的考察结果显示：由“反馈（F）”这一单一构件构成的教学起点具有绝对优势（支持率为77.78%），反映出以反馈为基础进行写作诊断并由此启动写后反思性实践的教学思路。

构件关联关系的考察结果显示：（1）若教学过程中出现“练习（P）”，则在其之前必定会出现“知识讲解（K）”，但二者不一定相邻，表明已有认知中强调在本环节开展练习时必须以进行知识讲解为前提。（2）“知识讲解（K）”出现时，其后却不一定再出现“练习（P）”，可见本环节对讲的强调重于练。这一认识在学者们对练习的相关表述中有直接体现，如祝秉耀（1984）“辅助性练习”，翟艳、苏英霞（2006）“补充练习”。由此可见，在汉语教学界，人们所公认的“精讲多练”是有条件的。

4.2 顶层各大环节之间中观层的结构和过程

聚焦并梳理顶层三大环节之间中观层构件的共现关系和发生序列，可以推导出顶层三大环节之间中观层的结构和过程模型（见图4 和图5）。我们进一步从三大环节之间结构和过程类型的映射关系，以及从接口位置教学事件的特点等方面对模型进行分析，更有利于透视中观层环节间结构和过程的制约关系，从而使写作教学研究中对结构和过程的把握更完整，也可以使写作教学实践中对结构和过程的应用更精准。

图4 ：顶层三大环节之间中观层结构—理论模型示意图

4.2.1 关联特征分析：从“写作前（Ⅰ）”到“写作中（Ⅱ）”

结构和过程类型的关联数据表明：（1）KM结构及与之对应的过程作为教学起点的支持率较高（为33.33%）。（2）AW 和ACW 结构作为教学终点的支持率较高，且AW 和ACW 结构从终点支持率来看是相等的（均为38.10%），但［A-W］过程作为终点的支持率高于［A-C-W］过程（分别为48.15%、29.63%），表明已有教学认知中对于“布置作文（A）”之后是否实施“启发构思（C）”存在比较明显的分歧。（3）KM 与AW 结构，［KM］与［A-W］过程的共现关系较突出（支持率分别为23.81%、14.81%）。

接口位置教学事件的考察结果显示：（1）“范文分析（M）”多用作“写作前（Ⅰ）”环节的后端接口事件（支持率为55.56%），表明已有认知重视范文教学对“写作中（Ⅱ）”环节的触发效应，也体现了读写结合、以读促写的教学理念。（2）“布置作文（A）”多用作“写作中（Ⅱ）”环节的前端接口事件（支持率为88.89%），通过提出具体写作任务使教学从“写作前（Ⅰ）”环节的写作指导过渡到切实的写作实践，体现了在写作训练中以写促学这一教学本质的认识。（3）“范文分析（M）”与“布置作文（A）”的共现关系突出（支持率为51.85%），体现了写作教学理论对读写关系的重视，旨在通过有效的范文分析深化对写作主题的理解，为写作中的语言运用和布局谋篇提供参考。如何将范文教学与写作实践紧密结合，促进读与写的深度融合是值得关注的重要问题。

4.2.2 关联特征分析：从“写作中（Ⅱ）”到“写作后（Ⅲ）”

结构和过程类型的关联数据表明：（1）AW和ACW 结构作为教学起点的支持率较高且相等（均为38.10%），但［A-W］过程作为起点的支持率高于［A-C-W］过程（分别为48.15%、29.63%），与此前所述关于是否实施“启发构思（C）”存在分歧性认识相呼应。（2）FTR 结构作为教学终点出现的支持率略高（为23.81%），未出现较突出的终点过程类型。（3）未发现共现关系突出的结构和过程类型。

接口位置教学事件的考察结果显示：（1）“ 学 生 写 作 （W） ” 用 作 “ 写 作 中（Ⅱ）”环节的后端接口事件占绝对优势（支持率为92.59%），体现了已有教学认知中以学生写作实践作为“写作后（Ⅲ）”教学根本参照的认识，突显了全面了解学生写作表现的重要性。（2）“反馈（F）”用作“写作后（Ⅲ）”环节前端接口事件占绝对优势（支持率为88.89%），表明在已有教学认知中，“写作中（Ⅱ）”的教学效果需要通过反馈进行检验，并由反馈引发关于教与学的反思，为下一步教学做准备。（3）W 与F 的共现关系突出（支持率为81.48%），表明在已有教学认知中学生个体自行写作与反馈具有密切的双向互动关系，学生个体写作需要通过反馈得以提升，而反馈则需要全面深入地了解每个个体的写作表现，在此基础上把握班级整体写作表现，进一步明确每个个体在整体中的位置，最终形成合适的教学方案，这对班级写作教学实属不易。

4.3 顶层各大环节之间微观层的结构和过程①

如前所述，随着人们认识的深化，“写作后（Ⅲ） ”环节中的“反馈（F）”及其与“修改（R）”的融合形式FR 已经从具体实施方式的维度逐步走入结构和过程研究的视野，正固化为“写作后（Ⅲ）”环节中的构件。因此，“写作后（Ⅲ）”环节的结构和过程模型已从中观层细化和深入延展到了微观层（见图6）。但因“写作前（Ⅰ） ”和“写作中（Ⅱ） ”环节的中观层构件以及“写作后（Ⅲ）”环节中观层的其他构件尚未衍化成型，因此基于目前认识，在推导和考察微观层结构和过程模型时，存在跨层表达的情形。

根据图6，通过分析“写作后（Ⅲ）”环节内部微观层的过程特征，可以得出如下两点突出的结论：（1）由教师批改实现的教学事件F1出现在起点的支持率高达77.78%，且可在后续教学进程中重复出现，表明教师对学生个体实施的个性化书面反馈是最受重视的反馈形式，且本环节的教学过程常常是由此启动的。（2）由师生共同分析并修改习作中出现的问题而实现的教学事件FR1，以及由教师课堂总评实现的教学事件F2是使教学进程向前发展的重要节点。

通过分析从“写作中（Ⅱ）”到“写作后（Ⅲ）”环节过程的关联特征，可以得出如下两点突出结论：（1）“教师书面批改（F1）”用作“写作后（Ⅲ）”环节前端接口事件的支持率占优势（为77.78%），体现了已有教学认知中关于教师书面批改对整个“写作中（Ⅱ）”环节教学检验与反拨作用的认识。（2）“学生写作（W） ”与F1的共现关系突出（支持率为74.07%），反映了理论研究中通过师生一对一的书面反馈来促进个体写作发展的教学主张，即教师应在深入了解个体写作表现的基础上，努力实现对学生个体作品给予个性化的、有利于反复查看和思考的书面意见和建议，这也体现了对学生个体差异的尊重。

5. 进一步的讨论

郑艳群（2016，2019）指出，对汉语教学的复杂系统开展全面的数据挖掘研究并建立教学系统的模型，不仅可以通过优化教学结构、过程和事件来提高教学效率，也使汉语教学专业课程设置、师资培训和教师发展建立在科学研究的基础上。

汉语写作教学的科学建模是一个不断发展的过程，理论模型中的一些思辨或经验性结论还有待证实或在教学实践中加以检验；而随着相关认识的深入，理论模型也会得到完善或修正。本文所推导出的理论模型可以作为进一步反思、实验或实证研究的基础，通过理论与教学应用的不断互动，我们希望对理论模型与应用模型进行动态集成与更新，并在一个虚拟空间内，基于教学模型建立汉语教学的“仿真系统”，实现对教学系统的模拟和“画像”（郑艳群，2015），从而将教学研究和实践引向科学和纵深。

关于本研究的数据和分析，需要说明的是：（1）主要呈现已有教学认知中关于结构和过程“应然”的共识倾向及其中的关联关系，而非准确结论和因果关系。（2）应以科学审慎的态度看待较高值，因为它有可能是亟需注入新元素的固化的教学模式。（3）应以开放辩证的态度看待较低值，因为它有可能是处于萌芽状态或正在缓慢成长的创新性教学思想。这些都是开展大数据视角下汉语教学数据挖掘研究应有的态度。

近些年，出现了一些基于特定教学法和教学模式的汉语写作教学研究和实践，如过程法、任务法、产出导向法、体裁法、过程体裁法、写长法等，而本研究只将写作教学结构和过程的理论认知作为研究对象。对基于特定教学法或教学模式的写作教学的结构和过程将另撰文讨论，并将其与本研究的结论进行对比。在此，我们不妨作这样一个假设：写作教学或存在一个结构和过程的标准模型，基于特定教学法和教学模式的教学结构和过程可能是不同参数设置条件下标准模型的变体。