汉语二语写作“互动协同”促学探讨①

郝红艳，张 欢，缪静怡

（1.广东外语外贸大学留学生教育学院，广东，广州510420；2.暨南大学华文学院，广东，广州510610；3.广西南宁体育运动学校，广西，南宁530012）

0. 引言

汉语二语写作教学是对外汉语教学的重点和难点，学界在开展二语写作研究的同时，也一直在探索如何有效提高写作教学效果。现有研究成果主要从写作教学模式、教学方法两个维度来讨论如何提高写作教学效果，实现“以写促学”。

第一，改变传统的写作教学模式，提高教学效率。杨惠元（2000）强调“要提高第二语言教学的成功率，必须进行教学模式的改革和探索”。目前，汉语二语写作教学模式主要分为三类：（1）“写-评-写”写作教学模式（张宝林，2009）。（2）“任务型”写作教学模式，提倡“做中学”以及语言复杂性、准确性、流利性的均衡发展（张笑难，2010； 李 丹 丹 ， 2012； 邓 晓 琴 ， 2018）。（3）“学伴用随”写作教学模式。该模式借自英语二语写作教学界，“学相伴、用相随”，强调写作教学要将语言的理解与产出紧密结合起来，经典练习方法是“读后续写”（王初明，2016；王亚桥、严修鸿，2019）。其中前两种写作教学模式体现了汉语二语写作教学中“以学生为中心”的教学理念，鼓励学生积极参与到写作课堂中，在强调发挥学生主观能动性的同时提高学生写作课的参与率；而“学伴用随”模式则重在“学”与“用”的结合，注重语言输入与输出。

第二，探索高效的写作教学方法，提高教学效果。现有写作教学方法可分为以下四类：（1）任务型写作法。学生须完成教师设计的写作“任务”，以此达到学习和掌握语言的目的（马箭飞，2000、2002）。（2）过程写作法。该教学法认为汉语二语写作应重点关注“制定计划、寻找素材、撰写草稿、审校”等写作过程和技能（杨俐，2004；纪晓慧，2007）。（3）控制写作法。该教学法主要强调在汉语二语写作教学中应遵循有控制性训练的原则（杜欣，2006）。（4）写长法。该法主要提倡学生“写长文”，从而加快知识向运用层面转化（宗世海等，2012；李倩、何志红，2017）。上述各教学方法立足点不同，旨在通过不同的训练方式提高写作课的效率，有一定成效，但同时也存在不足之处，如：过程法和控制法的实施过程较难把控，写长法的适用对象有限等。

综上所述，学界从教学模式、教学方法两个角度对提高汉语二语写作的教学效果进行了不同程度的探讨，取得了一定的成效，但同时也发现，汉语二语写作仍是薄弱环节，教学效率仍有待提高。近年来，语言中的“互动协同”（alignment）现象备受学者们的 关 注 （Pickering & Garrod， 2004； Ellis，2006； Atkinson， 2014； Trofimovich & Kenne⁃dy，2014），本文将其应用到汉语二语写作教学中，挖掘互动教学过程中的促学因素，探讨如何利用互动激发学生内驱学习动力，提高学习协同效应。

1.“互动协同”教学理念

1.1 理论背景

心理学家维果茨基（Vygotsky）1962 年就已提出互动是各类学习（包括外语学习）的源头。在过去的30 年间，研究人员对互动中影响外语学习的潜在因素进行了广泛深入的探索，如McDonough（2006）。Long（1983、1996）的互动假说（Interaction Hypothesis）认为互动之所以促学语言，是因为互动中有意义协商（negotiation of meaning），能将一些因素关联起来，促进了语言的运用。这些因素包括：语言输入和输出、学习者的内在学习能力、交际意愿等。需要指出的是：除了在理解和产出过程中要加强互动，语言学习过程中的交际意图和语境相伴也同样需要互动。交际意图与交际需要和交际意愿密切相关，在互动中实现，并随着互动而发生变化。

在上述因素中，“交际意愿”值得特别关注。它是一种内生表达动力，一旦被唤起，学习者会主动进取，充分利用外供的语言资源，努力模仿和吸收有助于内容表达的语言形式，推进交流（王初明，2014）。关注影响二语互动学习过程的关键因素，如：选择性注意、频率、语境、提取时间的临近性（recency）、启动（priming）、协同（align⁃ment）等（Ellis，2006）。通过对这些因素的考察，可以揭示互动协同促学的原因以及彼此间的内在联系。

1.2 互动与协同的关系

交互协同模式认为：人们在彼此交谈时，双方会在语言、情景模式及一般知识等各种层面上发生互动协同，并且在不同层次的协同过程中，既有不同层次的趋同也有不同层次的受阻。广义的互动包括：人与人、人与物之间的互动。其中人与人之间的人际交互是一种双向交互，输入输出同时兼备；人与物的交互则依赖于人的主观能动性，有输入无输出，属于单向交互。理论上讲，单向交互的趋同效应弱于双向交互，但是在课堂教学中，由于教师的介入，教师对语言知识的讲授以及教学活动的安排能更好的调动学生的主观能动性，提高语言的协同效应，助推学习效果。

互动与协同相伴相生，密不可分。协同来自互动，互动强，则协同强；互动弱，则协同弱（Pickering & Garrod，2004）。协同是互动的内在属性，良好的互动能扩大学习协同效应，从而达到促学目的。Atkinson 等（2007）认为“协同不仅发生在人与人之间，也发生在人与社会和物质环境之间，是第二语言习得的关键”。当学习者与他人对话互动时，学习者的语言产出与自己的理解协同，也与对方的话语协同，因协同而产生拉平效应，因拉平而提高自己的语言水平。当学习者与学习材料互动时，可以借鉴所学材料，借助正确的语言形式而达到提高自己语言水平的目的。

1.3“互动协同”教学理念

“互动协同”教学理念的理论机制是利用互动，扩大学习的协同效应。此教学理念主要为：在教学中强化互动意识，主动运用互动手段，利用影响互动的相关因素，将内容创造与语言模仿紧密结合，将语言理解（输入）与语言产出（输出）紧密结合，将语言学习与语言运用紧密结合，增加互动强度，放大协同效应，从而达到提高教学效率的目的。

“互动协同”教学指的是二语学习者通过教学互动，充分利用输入的外在语言资源，努力模仿和吸收有助于内容表达的语言资源，唤起学习者内生表达动力。这种输入的外在语言资源即一切学习者可以接触到的语言学习内容，如课堂使用的教材，所补充的教学内容，也包括教师、学生在课堂上所使用的目的语语言。

教学互动主要包括以下两类：

（1）教学环境下的“人际”互动。当今课堂环境下的人际互动存在师生互动、生生互动和人机互动多种形式。教师在课堂教学中要充分挖掘互动因素，利用当前智能学习元素创造仿真的互动环境，并通过课堂环境的指导，扩展到课后有意识的互动学习。借助网络新技术，鼓励学习者用中文发微博、写微信、发朋友圈等等。从多个角度促进学习者与本族语教师的互动写作、学习者与本族语者的互动写作、学习者（高汉语水平学生与低汉语水平学生）之间的互动写作。前者主要利用课堂教学实现教学目的，后者利用学生在华有利目的语语境实现教学目的。

（2） 教学环境下的“人-物”互动。“人-物”互动主要指学习者与外供语言资源的互动协同，即借助课堂教学环境，发挥教师和学生两者的主观能动性，依据初、中、高不同水平学生的认知特点设计相匹配的互动教学任务，实现师生同语言资源之间的全方位、深层次互动。以“读后写”这一教学任务为例，可将初、中、高不同水平的互动写作任务分化为“词语填写、语句仿写、语篇续写”，通过设计符合学生汉语水平的教学互动任务，提高协同促学效应。

2.“互动协同”理念下的教学实验

基于外语领域有关互动协同的研究，本文试以不同汉语水平的二语学习者为研究对象，将互动协同理念应用到汉语二语写作教学中，通过“人际”互动与“人-物”互动两个领域的教学实验挖掘影响互动学习协同效应的因素。

2.1 人际互动限时模仿教学实验

教学实验以初级水平的汉语学习者为研究对象，考虑到学生的汉字水平有限，以口头作文的形式观察汉语二语学习协同效应的变化。考察学生在多次限时模仿练习中，每次语言表达的正确性、流利度和复杂性是否发生变化。

2.1.1 研究设计

两男两女4 位在校汉语学习者，分别来自意大利、泰国、厄瓜多尔和越南，年龄均为20 岁。参加实验时，4 人均接受过每周20 课时、一个学期的汉语学习，学习过800 个词语，能够进行简单的成段表达。

被试将同一内容重复讲述三次，每次讲述时间分别为3 分钟、2 分钟和1 分钟。具体操作如下：被试在得到训练话题后，进行两两配对练习。第一次配对双方讲述3 分钟内容后，进行第二次配对练习。第二次配对双方讲述2 分钟后，进行第三次配对练习。第三次配对练习讲述时间为1 分钟。在三次配对练习中，每个练习者都就同一话题重复三次训练，且每次练习对象不同，每次训练时间对应减少1 分钟。

2.1.2 实验内容

实验训练内容采用看图说话和口头报告两种方式进行，其中口头报告分为命题说话和读后感两种形式，题材和内容选择学生们学习过、熟悉且感兴趣的。具体训练内容如表1：

2.1.3 实验步骤

实验采用两两配对形式，被试每7 天进行一次约为30 分钟的口语训练，共6 周。首先，4 位练习者进行两两配对的分组抽签，确定本周三次讲述对象的先后顺序；接着，教师展示本次训练的内容。4 位学生有10 分钟的准备时间。教师不做任何提示，可适当回答学生提出的问题，但学生之间不能讨论。准备完毕后，第一次配对的双方进行3 分钟讲述练习，教师仅在一旁计时和记录。讲述完成后，双方进行讨论总结，教师可根据学生刚才的表现进行评价，适当地给出相应的建议或意见。讨论结束后，稍作休息，接着进行第二次配对练习，时间减少为2 分钟。其余操作步骤与第一次配对练习一致。在第二次配对练习结束后，进行第三次配对训练，时间仅为1 分钟。最后，教师对本次练习进行总结。

2.1.4 实验结果

实验结果表明：限时模仿练习确实能有效地提高汉语学习者的口语表达能力。首先，体现在学生口语表达的准确性有所增加。其次，表现在参加训练的学生口语流利性有了较大的提高。随着被试重复模仿次数的增加和时间的推移，在时间性指标上，语速、发音速度、发音时间比、平均语流长度都有所增加，而平均停顿长度却有所减少；在表达性指标上，每百音节更改次数有所下降，剔除音节数与总音节数之比的降幅却不太显著。最后，学生的口语表达的复杂性有显著提高（实验具体数据参见郝红艳、缪静怡，2017）。

2.1.5 促学原因

以上限时多次重复练习，促使学生的整体表达能力有了提高。以时间性指标下的“停顿时长”的变化为例，显示出学生重复的次数越多，对训练内容越熟悉，对信息的处理也越好，其言语中的有填充和无填充停顿都在减低。其中，3 分钟讲述和2 分钟讲述的平均停顿时长较为接近，说明第一次重复效果不大；反而1 分钟讲述的数值相对而言下降得比较明显，这说明在两次重复后，学生大大减少了其用于言语计划的时间。实验高频多次的互动，使学生学会了更有效的口语表达方式，而不是大量使用无意义的语句来赢取信息处理和言语计划的时间。实验通过有意识地设置时间限制，使得学习者迫于时间压力集中注意力增加与学习内容的协同，从而利用显著的自动协同促进汉语表达能力的提高。

该实验充分说明了：在高频互动的语言输入与输出条件下，唤起了学习者的内生表达动力，随着时间的推移，学习者会主动进取，充分利用外供的语言资源，努力模仿和吸收有助于内容表达的语言形式，推进交流，从而提高了语言的质量。

2.2 “人-物”互动续写教学实验

2.2.1 研究设计

教学实验以高级水平的汉语学习者为研究对象，通过两种不同方式的“人-物”互动（即学生与学习材料的互动）学习，以观察学习者学习协同效应的变化。本研究以柬埔寨某公立华校中三班的20 名高级汉语学习者作为被试并将其编为A、B 两组，A 组为教师指导下的互动学习，对照组B 组为无教师指导的互动学习。参加实验时，两组被试均已学习了近5 年的汉语写作，每周 1 课时 （45 分钟/课时），具备较高的汉语写作能力。实验前，对A、B 两组被试进行了汉语测试，结果显示两组被试成绩无明显差异（P = 0.384 ＞0.05），汉语水平基本一致。

2.2.2 实验内容

实验材料为抹去故事结尾的《卖炭翁》，文本长度在600 字左右。A、B 两组被试须根据原文完成续写，字数250～300。综合考虑学生实际水平、词汇难度，本实验拟定“瘫坐”等10 个词、“可能补语”等3 个语法点作为研究考察的重点。需要说明的是：为了保证实验顺利完成，已知文本的语言难度符合学生的汉语水平，文中80%的词语为已学。续写须当堂完成（45 分钟），写作过程中不允许查阅辅助资料。

2.2.3 实验过程

A 组实验过程：第一步，提供《卖炭翁》已知文本；第二步，教师引导学生学习文本中的关键词、关键语法点等，帮助学生扫清阅读障碍，厘清文章脉络；第三步，学生在规定时间内完成续写任务（45 分钟）。

B 组实验过程：第一步，提供《卖炭翁》已知文本；第二步，学生自行阅读文本，无教师指导；第三步，学生在规定时间内完成续写任务（45 分钟）。

2.2.4 实验结果统计与分析

实验从词汇、语法、句法综合质量三个方面对两组的续写文本进行了统计与分析。

（1）词汇层面的互动统计与分析：

从表2 可知，A、B 两组被试续写文本中使用关键词的情况存在差异，A 组使用频次多于B 组 （6.50 ＞ 2.80）。研究采用 SPSS19.0 进行了独立样本T 检验，结果显示：T=7.83，DF=18，P=0.000 ＜0.05，据此可得 A、B 两组使用关键词的频率具有显著差异，A 组的使用频次显著多于B 组。

表2 ：两组被试使用关键词频次统计

（2）语法层面的互动统计与分析：

从表3 可知，两组被试使用关键语法点的情况存在一定的差异，A 组被试的使用频率高于对照B 组（2.00＞1.10）。然后，本文采用SPSS19.0 进行独立样本T 检验，结果显示：T=2.86，DF=18，P=0.01 ＜0.05，表明两组被试使用关键语法点的差异显著，A 组使用频次显著高于对照B 组。

表3 ：两组被试使用关键语法点频次统计

（3）句法综合质量分析：

该实验从句法复杂度、准确度两个角度对两组被试续写文本的综合质量进行了分析，结果见表4。

表4 显示了A 组与B 组被试续写文本中句法复杂度以及准确度的分析结果：（1）关于句法复杂度，A、B 两组续写文本中AS-unit词语个数、小句个数、连词数量均存在显著差异（词语个数：F=16.210，P=0.01 ＜0.05；小句个数：F=13.235，P=0.002 ＜0.05；连词数量：F=8.113，P=0.011 ＜0.05），而 A、B两组被试续写文本中的AS-unit 句法等级差异并不明显 （F=0.783，P=0.388 ＞0.05）；（2）关于句法准确度，A、B 两组AS-unit 句法错误数量差异显著（F=5.735，P=0.028 ＜0.05），B 组的句法错数数量显著多于A 组。据此来看，A 组续写文本的综合质量要高于B 组。

表4 ：两组续写文本句法综合质量分析

①AS-units（Analysis of Speech Unit）指有一个主句和任何一个附加的从句或者子句单位。

2.2.5 促学原因

综上可知，A 组被试使用已知文本中的关键词、关键语法的频次均显著高于B 组，而且句法复杂度与正确度也均高于B 组，说明教师指导下的互动组促学效果明显。究其原因，A组教师的指导发挥了重要作用，尤其是对部分关键词、关键语法项目的选择性注意，不仅加深了被试对文本内容的理解，还强化了对“关键性因素”的记忆。在续写之前，A 组被试在教师的指导下有计划、有步骤地分析了已知文本，熟悉文本内容并厘清了文章思路，这一过程既加强了师生之间的互动（人际互动），也强化了学生与已知文本间的互动（人-物互动），“双重互动”强化了语言产出与输入之间的拉平趋势，充分说明互动强，则协同强；有效地激发了被试的内生表达力，使学生努力地吸取外供的语言资源，语言理解与产生协同效应增强，从而扩大了协同学习效应，产生了促学效果。

3. 互动协同教学注意事项

“互动协同”教学理念倡导教师、教材和学生“三教一体”的互动培养体系，即：通过教师在课堂内的指导，激发学生的主体性与内驱力，达到学习者与教材（学习材料）的互动协同，从而引领学生主动、有意识地与学习环境产生协同。该教学遵循语言模仿与内容创新相结合的原则。教学中为学习者创造语言条件，促进学习者的理解与产出互动，撬动拉平，强化协同，尤其是人与外供语言材料之间的充分互动，增强协同学习效应，提高汉语二语学习者汉语运用能力和学习效率。在实施以上两种实验的教学过程中，需注意以下事项：

（1）在限时模仿人际互动练习过程中，教师所设计的练习要能体现模仿的特质，这种模仿不是浅层次的、表面的、机械的模仿，而是限时、高效、创新性的模仿。对于初级汉语水平的留学生来说，汉字的书写无疑是他们写作的“拦路虎”，但是教师可以采取变通的练习方式，一方面降低写汉字的难度，另一方面让学生在模仿学习材料的过程中，通过创新内容提高教学效率。针对初、中、高不同汉语水平学生的认知特点，可设计“初级——语句复练、中高级——语段复练”的训练方式，注重理解与产出多种形式的结合（如听写、听说、读写、说写结合），循序渐进地训练学生运用新词/句→语段→语篇的表达能力。

课堂中有效的人际互动，主要指学习主体“教师、学生”之间的互动。就语言学习和使用而言，人与人之间的语言理解和产出水平存在高低差别，这种理解和产出之间的差距或不对称性是产生拉平效应的源头，是提高语言水平的潜在动因，也是提高语言水平的源源动力。在互动学习过程中，如果他人的语言水平高，水平低的学习者将得益于协同的拉平效应，语言进步快。学习者在完成课堂任务的合作协商中，不是对语言新项目的简单接受和使用，而是通过多次互动逐渐领会和获得新知识的体验，有效促使二语的发展。

（2）利用选择性注意，增强“人-物”互动的理解。课堂上教师所设计的互动任务，若无教师的监控引导，学习者在具备一定语言能力的情况下，就有可能仅凭自己的兴趣和想象随意发挥，规避学习难点，不与教学内容协同，所期望的语言拉平效应会因此弱化，但有了教师的指导性监控，学生就会对所运用的语言点有选择的注意，出现了教师所期望的语言目标，实现了教学目的。

课堂中“人-物”互动，主要指学习主体“教师、学生”与学习客体“教学材料、教学情境”之间的互动。与人际互动相比，二语学习者靠学习教学材料来完成语言学习任务，是理解与产出的互动，属于个体内互动，需要一定的外力助推。这个外力当然主要依靠教师的引导来完成，才能有效实现学习中的拉平协同效应。续写内容创新体现了学习者与学习内容之间的互动，这种新的互动能启动学生的交际意图，从而成为驱动语言习得的关键动力（Tomasello，2000）。由于续写内容要与原文连贯，在此交际意图下驱动二语学习者把阅读理解中获取的有用语言信息应用于续写中，并且在有原文模仿的前提下，二语学习者能较好地使用目的语言，扩大协同效应，提高语言运用能力。

4. 结语

以上两项研究说明：“语言输入和输出频率”“选择性注意”对互动协同教学有重要的影响作用。通过即时的高频率练习，迫使学生在有限的时间内将语言模仿与内容创新有机结合，增强学习协同效应。在学习者与教学材料之间的交互过程中，需要借助学习者大脑中已有的汉语知识及相关背景知识理解读物，然后才能创造性地拓展所理解的内容，而教师对教学材料的讲解，实则是提醒学习者“选择性注意”，增强了学习者理解与教学内容之间的个体互动。学生只有在对学习材料的充分理解下，才能增强自我判断力与语感，学习也才会更有信心，而且也正是由于学生在对学习材料的充分互动之后，才能促使语言理解和语言产出的协同，扩大学习协同效应，带来较高质量的汉语二语学习。