新文科背景下大学英语课堂供给生态建构

（广西大学外国语学院，广西南宁530004）

一、引 言

新文科建设是国家层面应对新时代发展的创新举措，着眼于推动文科相关专业进行创新改革，培养符合新时代需求的创新型人才，满足中国文化“走出去”战略以及“一带一路”倡议的需求。基于此，新文科建设必然对现阶段各文科学科的教学大纲、培养计划、课程设置、课堂教学等产生重要影响，开启新一轮学科课程内涵式与导向型的创新与发展，以此提高整体的教育质量。

教育生态视角下，大学英语供给生态是大学英语生态中重要组成部分，由教师与教学环境共同构成，向系统中个体或群体提供给养，即直接面向学生，提供英语教育。因此，在新文科背景下，建设良好的大学英语课堂供给生态，为学生提供积极的生态给养，关乎学生英语学习，关乎大学英语能否在新文科建设背景下实现培养外语能力牢靠的创新型人才的目标。本研究以教育生态学为研究视角，结合新文科建设背景，以教师与教学环境为研究对象，分析两者现阶段的生态位情况，讨论两者应如何发挥生态位功能与作用，建构新时期的大学英语课堂供给生态，以期为培养外语能力牢靠的创新型人才提供思路。

二、研究理据

（一）教育生态学原理

1976年，美国教育史学家和教育评论家劳伦斯·克雷明在其《公共教育》一书中提出“教育生态学”这一重要术语。教育生态学，作为生态学与教育学相互渗透、相互融合的结果，一方面，坚持人本主义，认为教育的落脚点在于人，强调教育要以实现人的全面与可持续发展为目标。另一方面，以生态为观察视角，运用生态学的基本原理与规律，对教育本身以及各种教育现象进行深入研究与分析，强调教育本身是由多种群体生态、个体生态以及生态环境等众多要素构成的一个有机生态系统。因此，需要以整体的、相互联系的以及动态平衡的视角去看待教育。教育生态学主要包括教育生态位原理、“花盆效应”原理、限制因子定律等基本原理。教育生态位原理认为在每个生态系统中，各生态因子（如教师、学生及教学环境等）会在生态中占据一个适应其特点的生态位置（生态位），充分利用生态条件与资源，在生态系统中发挥相应的作用或功能[1]。“花盆效应”是指在“花盆”（一个相对封闭的环境）中生长的个体或群体对其他生态因子的适应性较低，若离开所处的环境进入到另一新环境中，由于无法有效适应由其他生态因子所构成的生态环境，会失去生存能力。

（二）大学英语课堂供给生态

在教育生态学视角下，教师、学生与教学环境（包括物理环境、精神环境以及社会文化环境等）是大学英语生态中重要的生态因子。个体自身（教师及学生）、教师个体与学生个体、教师及学生个体与环境相互作用、相互影响、相辅相成。同时，它们也组成各类子生态系统。教师作为教育生态中一个重要且十分活跃的生态因子，关系到人才培养与教学功能的整体实现[2]。教师个体作为大学英语生态系统中的生态主体[3]，与教学环境共同组成大学英语课堂中的“生产—供应”子生态系统，即课堂供给生态。如图1所示，在良性的课堂供给生态中，教师与教学环境通过课堂教学，提供积极的给养（包括知识、能力和情感等），并以有效且多样化的方式和渠道向学生输送和传递给养。学生在充分吸收给养后，在系统内以有效的形式反馈于教师。其中，生态学定义给养是生态环境为其中的生物体所提供和配置的所有积极或消极的关系[4]。一个良性的供给生态，必须提供积极的给养，消除消极的给养。在大学英语课堂供给生态中，积极的给养需充分考虑学生英语能力情况以及英语学习需求，同时也考虑新时期国家与社会发展对外语能力的需求。

图1 教育生态视域下良性课堂供给生态结构图

结合新文科建设要求，建设良性的大学英语课堂生态势在必行，以期提高大学英语教育的整体质量，培养新时代外语能力牢靠的创新型人才。具体而言，在新时代背景下，大学英语供给生态应建设成为具有整体联系性、开放性、动态平衡性和可持续发展性的有机生态系统。整体联系性体现大学英语课堂中的教师、学生与教学环境既具有自身的生态位与生态功能，但又相互联系、相互作用、相互影响。每个生态因子的发展与完善会受到其他生态因子的影响与制约，这就要求用整体联系的视角去分析和发展各生态因子。开放性要求内部和外部的信息与能量实现有效流通，打破封闭式流动。它是生态系统内各因子实现不断发展的保证。因此，开放性要求在课堂供给生态中，教师与教学环境要打破给养输出和传递渠道的单一化模式，学生的消费与反馈也要打破知识的理解来自课本且应用回归于课本的封闭式模式。动态平衡性则强调生态系统内信息、物质与能量的流动与交换达到一种高度适应且协调的状态。在此状态下，生态系统内的物质与能量的输入与输出趋于一种动态平衡的阶段。这要求课堂供给生态所提供的给养必须是适量的、有“营养的”、能满足学生个体和群体成长所需要的营养物质。同时，必须对给养传递、消费与反馈环节给予足够的重视，引导学生个体或群体在对信息与能量实现有效消化与吸收后加以有效运用。可持续发展则要求生态因子在生态系统中须具有较强的适应能力，能不断发展自身，实现可持续性发展。这是对上述整体联系性、开放性以及动态平衡性的要求，是良性课堂供给生态的一个显著特征，也是在新文科建设背景下，大学英语课堂供给生态建设的一个重要目标。

因此，建构一个具有整体联系性、开放性、动态平衡性及可持续发展性的大学英语课堂供给生态，给予学生积极的给养，对提高大学英语教育质量发挥着积极作用。新文科建设对教师以及教学环境提出了新的时代要求，而两者共同组成大学英语课堂供给生态。因此，在新文科建设背景下，研究教师与教学环境在生态系统中的生态位及其功能与作用，对建构良性的大学英语课堂供给生态，促进学生的英语学习，提高他们的英语能力有着十分重要的现实意义。

三、大学英语课堂供给生态的现状

根据广西某研究型大学普通本科生大学英语课程修读及分级教学管理办法，目前该校大学英语课程实施分级教学，英语课程分为基础英语和高级英语两个级别。其中，基础英语又分为四个级别，对应的课程名称分别为“大学英语（一）”“大学英语（二）”“大学英语（三）”和“大学英语（四）”，注重对学生英语基础能力的培养与锻炼。高级英语分为“高级英语一”和“高级英语二”，涉及通用学术英语、专门用途英语以及跨文化交流，注重对学生将英语运用于专业学习、科学研究以及跨文化沟通交流等方面能力的培养。现阶段，该校教学管理办法以及大学英语课程设置充分考虑《大学英语教学指南》中建设性的意见与指导原则，同时也充分考虑国家发展对大学生外语能力的要求。该办法颁布于2018年11月，经过了一年多的实践。本研究根据对该校进行的6550份有效问卷调查（调查对象为该校大一和大二非英语专业本科生）及访谈的数据，从教育生态学视角分析目前该校大学英语课堂供给生态情况，得出以下结论：

（一）教师与教学环境的生态位存在部分错位现象

教师作为生态主体，在英语课堂中应扮演知识传授者与引导者角色，采用多样化的教学方法，丰富供给来源，提供多样化的给养传输渠道，提供合适的教学内容与活动，引导学生主动参与课堂教学活动，逐步发现学习兴趣，培养自主学习能力，有效地理解与运用知识，以此提高英语应用能力。但问卷调查数据表明，在6550名受访者中，分别有1802名和3272名学生认为其英语水平较之入学前基本没有提高或有些下滑。调查其原因，49.26%的学生认为现阶段学校的大学英语课程培养目标不明确，部分教师对英语课程培养学生哪方面的英语能力没有明确的认识，课堂教学习惯于只培养学生的英语读写能力以及翻译能力。与此相反，对学生最希望提高的英语听说能力相对忽视，造成课堂教学与学生英语学习需求之间存在一定的距离。另19.06%的学生认为教师采用的教学方法欠妥。如图2所示，在课堂上，教师往往以书本为主，采用相对单一的教学方法，讲解课本成为知识传送的主要途径，遵循“知识从书中来——在书中理解知识”的模式，这造成课堂给养来源渠道与给养传输方式单一化，不利于建构开放性与有效性的知识传递模式。同时，由于受到传统授课模式的影响，教师在课堂中通常处于主导地位，学生以较为被动的方式接受知识，这容易造成课堂上师生之间的交流互动不足，学生之间也相对缺乏交流与合作，不利于培养学生英语学习兴趣，不利于课堂教学的有效实施。可见，在现阶段大学英语课堂供给生态中，教师的生态位存在一定的错位现象，教师需要进一步发展与完善。

图2 现阶段大学英语课堂供给生态情况

教学环境作为大学英语课堂供给生态的重要组成部分，负责为学生提供物理环境、社会文化环境和精神环境等。问卷调查结果表明，62.3%的学生对现阶段使用的英语课程教材感到基本满意，认为目前的教材对提高英语能力有一定的帮助，尤其是在应试技能与读写能力上。另37.7%的学生感到不太满意或不满意。具体表现为一些大学英语教材内容注重对学生读写能力与翻译能力的培养，缺少对听说能力的训练，教材整体实用性不强，造成所传授的知识与时代发展需求以及学生对英语听说能力等实用型英语技能学习的需求存在一定差距。在课程考核方面，该校建立起形成性评价与终结性评价相结合的考核模式，并注重形成性评价在教学过程中发挥的积极作用。但根据调查数据，在部分英语课程中，终结性评价的实施存在不足，期中和期末的课程考试以考察书本知识为主，语法、词汇及相关的阅读写作成为考试的主要内容，造成课程考试对学生英语应用能力的综合考察效度不高，这反映出“重理论，轻实践”的情况依然存在[5]。现阶段，大学英语四六级在大学生英语学习期间扮演着重要角色，关乎能否学习高级英语课程、保研、考研以及就业。应试型教学与学习的动机影响教学内容与考察内容的选定。由此可见，目前教学环境存在一定的错位现象，未有效发挥其所处生态位中相应的生态功能。

由于大学英语课堂生态中各生态因子彼此联系、彼此影响。教师与教学环境在生态位上的错位，自然对生态中的学生个体或群体产生重要影响。首先，课堂教学以讲解书本知识为主，课程考核也以书本为主，课堂给养来源、给养输送方式以及学生的消费与反馈环节相对封闭且单一，输入与输出环节在封闭的课堂与书本中进行。封闭式的流通方式不利于学生在课堂教学中发挥积极作用，也不利于学生与教师及同伴之间的课堂互动，学生容易缺乏教师和同伴对其知识理解与运用情况的评价与反馈，这最终容易造成学生英语学习兴趣不高，学习主动性不强，在整个课堂教学过程中缺乏竞争与合作的意识与能力。其次，由于教学环境在教材内容与课程考核方面存在“重理论，轻实践”的现象，课堂教学内容与学生实际需求以及社会需求存在一定距离，学生个体的合理学习需求得不到有效满足，英语应用能力无法有效提高，从而容易造成学生整体生态适应性不强，竞争力不足。

（二）现阶段供给生态易产生“花盆效应”

生态系统的封闭性是“花盆效应”的显著特征。因此，建设一个具有整体联系性、开放性、动态平衡性和可持续发展性的生态系统具有重要意义。一方面，现阶段的大学英语课堂供给生态具有一定的封闭性。课堂中，部分教师采用传统教学方法，以讲解书本知识为主，学生处在被动接受知识的位置，知识与信息的来源与传递遵循“知识从书中来——在书中理解知识”的封闭式模式，课堂给养来源渠道与给养输送渠道具有封闭性。这与学生对知识来源渠道和传输渠道多样化的需求存在一定距离。问卷调查显示，在调查学生希望老师能给予的学习资源的多选题中，调查结果依次为：选择“多样化的听力练习材料”的有2562人；选择“口语练习材料和英语阅读材料”的有1809人；选择“与英美文化背景知识和英语写作相关的知识”的有1162人；选择“用英语交流的实践活动”的有975人；选择“英语学习网站”的有897人。另一方面，课堂的教学内容注重应试能力培养和以词汇及语法知识为主的读写能力与翻译能力的培养，与之相配的考核内容往往以“记得住、背得出和答得出”为核心要点，最终形成从书本学习到检验理解书本知识程度的封闭性考核过程，产生的结果是学生英语应用能力培养不平衡，读写能力优于听说能力，整体英语应用能力不强。同时，此现象也容易引导学生持有“临时抱佛脚”“临阵磨枪，不快也光”的功利型学习态度，不利于培养自主学习能力。由于学习过程与考核过程均以相对封闭的方式进行，学生所学的知识始终处在课堂与书本中，并未在课堂与实践中将知识加以有效理解、消化与运用。于是当学生离开英语课堂，进入到专业学习、学术科研或跨文化沟通交流等新环境中时，便无法有效地使用英语。在调查学生现阶段最需要学到的英语内容时证明了上述结论，调查结果依次为：认为“与自身专业及今后工作有关系”的占50.18%；“能用于社会交际”的占30.24%；“有助于通过各类英语考试”的占16.24%；“可以帮助了解外国文化”的占3.33%。在调查现阶段最需要学习的英语技能时，调查结果依次为：口语，占43.33%；听力，占 41.13%；阅读，占 6.03%；应试技巧，占 4.41%；翻译，占 3.53%；写作，占 1.57%。由此可见，在课堂供给生态中，教师与教学环境现有的生态位，一方面容易造成课堂生态给养来源渠道、给养输送渠道以及消费与反馈渠道的单一化和封闭化，致使课堂生态内的信息与资源无法实现开放性流动，而是以从书本中来到书本中去的封闭式模式进行流动；另一方面，封闭式的课堂供给生态，容易造成生态内所提供的信息和资源与学生个人所需存在一定差距。这些情况均不利于学生增强英语学习兴趣，形成自主学习能力，进而影响英语应用能力的提高。

四、新时代大学英语课堂供给生态建构思路

新文科建设着眼于推动现有文科专业进行创新性改革，夯实现有文科专业，拓展文科专业人才培养新内容，更新教学内容，推动教学改革，提升人才专业核心能力和核心素养，同时适应时代发展的新需求[6]。在此背景下，大学英语必须深入探索与发展，结合学校发展与学科发展需求，推进与更多学科的交叉与融合，打破现有学科专业的限制，实现对培养目标、教学内容、课程设置的再认识与再发展，实现有效地培养学生在专业学习、学术研究和跨文化交流等方面有效使用英语的能力，提升其核心竞争力。在新时代，建设大学英语课堂的关键之一在于构建具有整体联系性、开放性、动态平衡性及可持续发展性的大学英语课堂供给生态，以课堂为渠道，通过多样化的给养来源、给养传输渠道以及消费反馈渠道，引导学生在开放式的环境中理解、应用并掌握知识，切实提高英语应用能力。针对现阶段存在的教师与教学环境生态位错位以及“花盆效应”现象，本研究从以下方面为建设大学英语课堂供给生态提供相关思路：

（一）明确教师和教学环境的生态位

教师和教学环境构成大学英语课堂供给生态，并在其中发挥着特定的生态作用与功能，因此必须明确两者的生态位置，做到“在其位，行其事”。首先，教师应明确自身职责，扮演好在课堂教学过程中的角色。根据《大学英语教学指南》里的指导性原则与方法，教师必须依据语言学习规律和课程特征，制定相匹配的教学方案，提供丰富的教学内容，并坚持因材施教，通过任务式、合作式、项目式、探究式等多样化的教学方法，在知识传递过程中重视学生的接收、消化、运用与反馈，建立师生间的良性互动。良性互动作为课堂教学的催化剂，能有效推进师生关系，激发学生学习兴趣，培养学生自主学习能力，促进英语学习，提高英语应用能力。其次，教师应坚持自我发展。新文科建设强调学科之间的融合与创新，强调对现有学科专业培养计划、课程结构、教学模式的再认识与再发展。而教师是改革的一个突破点。因此为实现改革目标，教师应不断发展自身，提高自身专业能力与教学能力。教师发展可遵循三条途径，即观摩学习、理论应用和思考探索[6]。观摩学习强调教师可以通过多种实践形式，不断学习、吸取并内化教学经验，完善教学认知，提升自身教学能力。具体的实践内容包括参与听课、备课、磨课、教学观摩和教学研讨会等。理论应用要求教师对自身专业知识进行再学习，对专业能力进行再深造，以此提高专业水平，提升学术能力，在课堂教学中能将所学的相关理论有效地应用到教学实践中，用理论指导教学活动，提升课堂整体教学效果。思考探索要求教师通过各种方式对自身的教学理念、行为和教学过程进行思考与完善。具体方式主要包括主动学习、交流探讨、观察与记录等。教师通过对自身的反思，能更好地认识自身教学能力的现状，然后不断完善与更新相关的知识与能力，进而提高自身教学能力。

教学环境包括物理环境、精神环境以及社会文化环境等。在供给生态中主要负责提供英语课程设置、教材内容、软硬件资源和考核方式等。新文科建设强调学科的综合性和跨越性，强调学科间的交叉与融合。因此英语课程设置应根据学校与学科发展情况，实现多元化的深度设置。坚持以“学生为中心”，避免课程设置以教师专长为依据，在基于学校发展与学科发展需求，以及在充分了解学生英语能力情况与英语学习需求的基础上，进行更多领域的学科有机交叉与融合，设立相对应的跨学科英语课程，不断更新与拓展课程内容，不断丰富课程类型，以课堂为平台，将英语应用于实践。教材内容须符合教学目标及学生学习需求，切实保证内容具有时代性、实用性、人文性与丰富性。根据课程目标突出跨学科或跨文化的特性，协助教师引导学生将英语学习与专业学习、学术科研和跨文化交流等相融合。设置的课程考核方式应做到“以考核反思教学、以考核推进教学”，保证考核能全面且有效地反映学生英语应用能力，并通过反馈推动学生进行反思与学习。由此，课程考核需根据课程目标的情况和特点给予形成性评价和终结性评价以合适的比例，充分重视形成性评价，重视学习过程，引导学生将书本知识应用到实践中，以此提高英语应用能力。

（二）建设开放式生态，消除“花盆效应”

生态内信息、能量与物质的封闭性流动导致生态因子对其他环境与其他生态因子的适应性降低是产生“花盆效应”的主要原因。因此，消除“花盆效应”就必须要打破大学英语课堂供给生态的封闭性，建构具有整体联系性、开放性、动态平衡性以及可持续发展性的生态系统，保证生态系统内的信息、能量与物质实现开放式流通，提高内部生态因子的适应能力。在英语课堂中，建设开放式的供给生态就要避免给养来源、给养输送、消费与反馈等环节出现单一性和封闭性的情况，要打破知识源自书本也回归于书本的封闭式课堂学习与考核模式。首先，教师应拓宽知识来源途径，根据学生英语学习情况与能力，提供个性化的学习资源，保证课堂给养来源渠道的多样性。其次，教师应根据课程安排与特征，充分利用“互联网＋教育”的方式，课堂教学与网络教学相结合，丰富课程内容与形式，采用多样化的教学方法与手段，开展各类课程教学活动，建构积极互动的课堂氛围，保证知识传递渠道的多样性与有效性。第三，教师与学校应完善课程考核方式，拓宽课堂考核内容，丰富考核形式，引导学生将知识理解与知识应用相结合。通过保证给养来源渠道、给养输送渠道以及消费与反馈渠道的多样化，建构大学英语课堂开放式的生态模式，即知识源于课本—理解于实践—应用于实践—再验证回课本。

五、结 语

时代的发展赋予大学英语新的历史使命与责任。大学英语课堂供给生态作为整个大学英语生态中的重要组成部分，必须实现有序运作且动态平衡，这要求教师与教学环境须明确生态位，在自身的位置上发挥相应的生态功能，促进物质、信息与能量的开放性流动，构建良性的供给生态，促进学生更好地学习英语。