高校社科教师科研生产力评价的反思与重构

崔玉平，陈允龙

(苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215123)

一、问题的提出

破解高校教师评价中的“唯论文”等顽疾已成为深化高等教育体制改革的当务之急。近年来，《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》《关于开展清理“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”专项行动的通知》《关于破除科技评价中“唯论文”不良导向的若干措施(试行)》等文件的出台均剑指包括高校教师评价在内的科研评价中的“唯论文”等现象。2020年2月，教育部、科技部印发的《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》进一步指出当前我国高校自然科学领域科研评价中存在的“唯SCI”误区，以制度约束的形式发挥评价在科研生产中的引领、导向作用。我国高校社会科学领域教师科研评价同样存在着“唯论文”等现象。与自然科学研究成果以专利、产品设计、论文等为主要形式且具有客观性、可验证性、可重复性等特点不同，社会科学研究成果须以明确结论(理论、学说、观点等)及当时社会公众认可的表现形式(论文、论著、报告等)[1]来强调其可证伪性。受此影响，我国高校社科领域教师科研评价“唯论文”现象背后折射出的评价方法、标准、理念规制等问题更为突出，竞相的“数字生产”不仅导致社科领域大量无创新的合格产出成为现实，还引致教师科研生产力难以得到彰显和发展。

“科研生产力”一词由美国情报专家洛特卡(Alfred J. Lotka)首次提出。他认为，科研生产力主要表现为科研方面“可测量的产出能力”[2]。通过文献梳理发现，现有关于高校教师群体科研生产力的专门研究并不多，在“要么发表要么出局”(Publish-or-Perish)对高校教师学术职业影响愈加凸显[3]的背景下，已有研究多将其理解为教师的科研产出能力。受此影响，对其评价方面的研究主要集中在指标体系的优化上，即如何更好地评价高校教师学术水平和学术影响力。2005年，学者乔治·希尔施(Jorge E. Hirsch)提出h指数(h-index)，意在通过引用次数和发文数量相结合的方式对包括高校教师在内的学者科研产出进行评价[4]。尽管这便于操作且易于理解，但对高被引论文不够敏感成为h指数的一大缺陷。随后，埃格赫(Leo Egghe)提出g指数(g-index)，以更加凸显高被引成果在学术评价中的重要性[5]。为减少不同领域科研产出的表现差异，局部科学实力(Fractional Scientific Strength, FSS)[6]的提出进一步优化了高校教师的科研产出评价指标。国内相关研究的关注点亦从科研产出的数量维度逐渐扩展到质量维度上。如邱均平等针对h指数的跨领域比较以及对年轻学者不利的缺陷，提出了论文质量指数(Paper Quality Index, PQI)[7]；袁玉芝强调从数量和质量两个方面对高校教师科研生产力评价进行指标优化[8]；等等。此外，部分学者还探索通过多种方法提高评价指标权重估算的科学性，如模糊层次分析法[9]、专家咨询法[10]和强调指标约简基础上关联规则算法运用的粗糙集与关联规则法[11]等，进一步丰富了高校教师科研生产力评价方法。

然而，已有关于高校教师科研生产力的研究还存在以下三点局限。其一，已有研究多将科研生产力局限于科研成果产出能力的单一层面，缺乏对科研生产力的多维视角诠释。正因如此，以科研产出为主的量化评价成为当下科研生产力评价的主流模式。其二，专门针对高校教师科研生产力的研究较少，学术评价、科研管理方面的研究更是缺乏对社科教师这一群体科研生产力的关注。其三，已有研究多集中在“评价何为”层面，缺乏对“评价为何”层面的关注，这也正是科研生产力难以彰显和解放的重要原因。鉴于此，文章尝试聚焦高校社科教师科研生产力评价，厘清其内涵及评价目的，并在此理论框架下对我国现有高校社科教师科研生产力评价进行反思，进而提出重构理路，以期为扭转科研评价中的不良导向、解放科研生产力提供行动路向。

二、高校社科教师科研生产力的内涵与评价目的

广义而言，高校社科教师是指从事社会科学领域教学或科研工作的大学专业教师[12]。为进一步凸显高校及教师的育人使命，文章中的高校社科教师特指从事社科专业教学工作和科研生产工作的高校教师，不包括兼职教学工作的那部分专职科研人员及智库研究人员。为更深入理解高校社科教师科研生产力评价这一概念，文章首先需要解析高校社科教师科研生产力的内涵。其次，为更好地回答“评价为何”这一问题，文章也有必要在此基础上对其评价目的涉及的维度进行解读。

(一) 高校社科教师科研生产力的内涵

为了解析“高校社科教师科研生产力”这一居于下位的种概念，我们有必要先从居于上位的属概念“生产力”入手。从经济学视角看，李斯特(Friedrich List)从国家经济学角度第一次系统阐述了生产力理论，认为“财富生产力比财富本身更重要”[13]。之后，马克思(Karl Heinrich Marx)在前人研究的基础上将生产力与社会发展的规律结合起来，从多种角度阐述了生产力概念。如生产力即生产能力及其要素的发展[14]，主要指向人们生产物质生活的能力。再如生产力指有用的、具体的劳动的生产力[15]，这进一步强化了具体劳动在生产财富中的能力。总之，在马克思看来，生产力是人们在物质生产实践活动中形成的生产能力[16]。此外，马克思生产理论还认为，人们如果将科研等智力知识运用到生产中，将创造更强大的生产力[17]。于是，当科学技术在促进生产力提升中的作用日益明显，尤其是被誉为“第一生产力”时，经济学意义上生产力概念的适用范围也在不断扩大。

基于此，文章提出高校社科科研主体——高校社科教师科研生产力的概念。它是指高校社科教师科研行为与活动所表现出来的一种生产能力，既包括科研产出持续力，又包括科研创新、创造和开发能力，还包括科研生产的影响和贡献力。具体而言，我们可从三个层面来理解高校社科教师科研生产力。一是“个适性”科研生产力。从马克思的生产理论视角看，作为科研生产能动要素的教师可持续发展能力为可持续科研生产提供支撑，因而“个适性”科研生产力强调的是高校社科教师科研活动满足自身学术成长和专业发展需要的潜力和持续能力。二是“内适性”科研生产力。从国家经济学视角看，创新是科研活动的灵魂，且比科研成果本身更重要。在新时代建设创新型国家的背景下，内蕴于科研成果的创新能力日益彰显着强大生命力。因此，“内适性”科研生产力强调的是高校社科教师科研活动及其成果在满足教育界、知识界和学术界对知识总量递增和再生产新知识需要的过程中所发挥出来的创新能力。三是“外适性”科研生产力。从对外界“有用”的视角看，具有劳动特点的社科科研活动一旦与具体生产(包括教育生产等)相结合，将创造更多的社会财富。据此，“外适性”科研生产力强调的是高校社科教师科研成果所产生的社会价值和贡献或成果传播与转化所带来的效益或效应。

(二) 高校社科教师科研生产力的评价目的

基于上文分析我们可以认为，高校社科教师科研生产力评价是指结合科研生产质性资料和量化数据，对高校社科教师科研生产力作出的综合性价值判断活动。根据我国古代认识论从名称寻求实意这一“循名责实”的分析方法，高校社科教师科研生产力的评价目的体现在教师、高校、社科三个维度上，下文将以此分析“评价为何”。

一是高校教师维度。就高校教师职业身份而言，“发展性功能是教师评价的首要目标”[18]，对高校社科教师的科研生产力评价要凸显教师专业发展功能，即关注教师科研产出持续增长的潜力和无涯学海中的续航能力。

二是教师所在高校维度。从布鲁贝克(John Seiler Brubacher)的政治论视角看，社会的“服务站”[19]角色已越来越成为大学的立身之基。因此，对于高校社科教师的科研生产力评价自然也要围绕高校使命、社会服务或贡献情况进行。此外，科研机构可以只关注科研产出与贡献，但大学还肩负着培养人才的使命[20]。因此，高校社科教师科研生产力评价还须考虑高校人才培养职能作用的发挥情况，如此方能夯实大学存在的价值根基。

三是社科领域维度。首先，由于社会科学的研究对象为活生生的社会现象，研究过程本身即为一个由具体到抽象的过程且须紧跟时代前沿，故而研究成果往往具有抽象性和发展性特点。其次，社会科学研究对象的动态性、时代性和复杂性决定了“创新力是评价社会科学研究成果的一项重要标准”[1]，否则再好的社会研究也难以因应社会现象的发展与变化。当然，研究者的学识结构、社会阅历、客观条件、对社会影响因素的认识程度以及研究误差等均可能成为创新研究的羁绊，创新研究往往伴随着非预期效应甚至失败。因此，创新性和容错性同样是社科研究的重要特点。最后，从价值视角看，社科研究还具有内隐性和长效性的特点。“社会科学研究成果价值的不可计量性”[21]决定了科研成果的外显可见收益并非其全部效益，其他社会效益的内隐性和长期性也决定了科研价值的久远性和历史性。因此，高校社科教师科研生产力评价还须考虑到社科研究的多维特征。

综上，高校社科教师科研生产力评价既要考虑到帮助社科教师在科研实践和生产过程中获得持续创造科研价值、实现专业成长和学术发展的“续航”能力，即“个适性”科研生产力；又要体现激励社科教师提升科研创新能力、作出更多学术贡献的功能，即帮助教师提升“内适性”科研生产力；还要反映社科研究成果的多维特征在育人使命和社会影响方面的价值，即“外适性”科研生产力。

三、高校社科教师科研生产力评价反思

早在2011年，《高等学校哲学社会科学繁荣计划(2011—2020年)》就明确指出，高校哲学社会科学要以研究解决重大理论和现实问题为重点，大力提高研究质量和创新能力，强化哲学社会科学育人功能，全面提升社会服务水平。但受当下社科科研评价“指挥棒”影响，高校社科教师科研生产力陷入“个适性”科研持续发展能力被漠视、“内适性”科研创新能力被遮蔽以及“外适性”科研价值难彰显的评价困境，对其特有属性的关注难以形成。

(一) “个适性”科研生产力：科研持续发展能力被漠视

过度的量化考核是社科教师科研发展能力被漠视的重要影响因素。受量化方法表面所彰显的客观性、科学性和公平性以及实践中的易操作性影响，包括社科领域在内的高校科研评价日渐“瘦身”为计量性考核。按照美国著名评价专家古贝(Egon G. Guba)和林肯(Yvonna S. Lincoln)对四个评估时代的划分，过度量化的考核式评价依然停留在以客观量化指标为指向的传统测量时代和对预期科研绩效目标达成程度进行评判的描述时代[22]2。借鉴维果茨基(Lev S. Vygotsky)的最近发展区理论[23]，社科教师的科研生产存在最近发展区，即社科教师实际、潜在科研发展能力之间存在可开发、可提升空间。但受过度量化考核影响，“个适性”科研生产力被简单视为科研成果并最终演变为一个个数值(如科研业绩点等)，成为社科教师完成科研任务、高校进行考评的参照系。久而久之，社科教师科研发展潜能逐渐被搁置甚至消殒。以社科领域中存在的教师“避研”“弃研”现象为例，一些教师逃避科研的行为是对当前科研评价缺乏可持续科研发展能力培育的无声抗议，因看到后续职称评审条件“过高”而直接放弃科研的教师也并非少见。这不仅导致部分教师科研生涯“中断”以及单一“教书匠”角色的形成，还直接阻隔了社科教师科研可持续发展的进路。可见，对极具精神生产特质且富有抽象性、发展性特点的社科科研活动的过度量化考核使得一系列非预期行为不断出现，以致陷入“为了评价的科学而导致评价非科学”的“评价悖论”。

当然，部分社科教师科研能力的非可持续不能全然归咎于现有评价弊端，但良好评价理应促进教师学术生命不断延续，而非过早停滞。在激发和增强个体发展能动性、助推教师学术之舟续航、提升教师“个适性”科研生产力方面，现有的过度量化考核显然观照不足。这具体表现在两个方面。一方面，过度的量化考核极易导致评价“诊断”功能的缺失。这里的“诊断”主要指社科教师科研成果积累与专业的一致性。“用最简单的算术方法来管理世界上最复杂的脑力劳动”[24]极易将原本具有抽象性、发展性特征的社科科研活动“具体化” “数字化”，而这显然会鼓励科研跟风，引导社科科研活动不断“追热点”“换热点”，而非基于学术兴趣和现实问题持续深耕与坚守。如此，社科教师自然难以形成可持续的科研发展能力。另一方面，过度的量化考核难以为教师后续发展提供科学反馈。“教师评价的初衷就是为了教师发展。”[25]但从现实来看，过度量化考核背后科研评价总结性、奖惩性特征的凸显很容易导致对“个适性”科研生产力关注不足。对于高校或科研管理者而言，“个适性”科研生产力经量化考核后，其最主要作用或许就在于为后续工作提供数据支撑。而对大部分教师来说，除了因“量”变过程而可能获得一时的欣喜外，或许更多的是为下一阶段科研考核是否达标而担忧。可见，现有量化评价“一把尺子量所有人”的评价方式存在弊端，难以为教师“个适性”科研生产力的发展提供科学的反馈和激励。

(二) “内适性”科研生产力：科研创新能力被遮蔽

从评价标准看，尽管目前高校社科教师科研评价在权重上愈发体现和强调质量和创新，但“产出激励”的导向没有改变，评价依然停留在“重产量、轻质量”“重产量、轻创新”的传统模式上。以极具代表性的论文为例，当前我国高校社科领域科研论文评价主要采取“以刊代评”的方式，即将科研成果评价以“委托-代理”的形式附加在期刊之上，在此基础上根据成果的等级、数量进行“再评价”。这样不仅同一认定等级的期刊文章可“以数字论英雄”，不同等级期刊的文章同样可凭“量化折抵”而以量取胜。论著及研究报告亦是如此，出版社及报告批复的单位等级往往代表了成果的级别，等级的背后同样是各种折抵后的以量取胜。如此一来，绩效、晋升等多重利益的绑定极易加剧科研评价产出激励的不良倾向，导致社科教师不得不开展“锦标赛”式的学术生产“大干快上”，进而实现学术地位提升或晋升筹码的累积。

上述评价机制极易导致“发表为王”被不断强化。随着科研产出的快速增长，社科科研领域中的“虚假繁荣”现象也随之出现。一方面，一些优秀科研成果可能未发表在高水平期刊上。在“委托-代理”评价机制下，社科教师群体科研成果的创新程度实则依据期刊、出版社等级来评定。诚然，经常在高水平期刊上发文一定程度上反映了发文者具有较强的科研创新能力，但这并非绝对。受制于办刊目标和服务对象不同、选稿标准不一、信息不对称等因素，一些独具匠心、有重大创新意义的科研成果并未发表在高水平期刊上也属事实。另一方面，发表在高水平期刊上的一些文章也可能质量偏低，缺乏创新。有学者通过对SSCI收录我国社会科学文献的基本状况进行研究发现，尽管我国SSCI文献数量多且增长稳定，但总体质量水平却偏低[26]。而从单个学科领域看，学者李梅对我国教育研究的发文情况进行分析后发现，我国教育领域的SSCI发文同样存在“低质量”“缺创新”的问题；我国高校社科教师“知识加工者”角色凸显，“知识主导者”角色亟待强化[27]。产生数量偏多、平均水平偏低现象主要有两方面原因。一是“以刊代评”带来的负效应。伦敦大学原副校长杰弗里·克罗辛克(Geoffrey Crossick)指出，仅以学术期刊来对具有多维特征的人文社科领域成果进行质量评价不仅会误导科研生产，也会导致创新等激励不当[28]。因此，将社科教师科研产出质量尤其是创新力度完全委托给学术期刊和出版机构的做法不足以在“内适性”科研生产力方面凸显科研活动和成果的创新能力，现有评价标准对“内适性”科研生产力的创新与增值部分明显关注不足。二是“高产”对“优产”的挤出。“数字追逐”的实质是鼓励多产出，这极易诱导社科教师从事低层次、易发表和缺乏创新的社科研究。长此以往，自然容易形成一种扭曲的科研文化并滋生“浮躁之气”，使人难以潜心致力于科研创新。应该看到的是，“具有历史厚度、知识广度和创新力度的好作品总是长期‘精耕细作’的结果”[12]。在“高产”的强势诱引下，“优产”自然容易被“挤出”。在重“量”评价标准下，科研产出外部激励与内部驱动的非对称、不相容正使得大量低水平、无创新的合格产出堆积于学术殿堂，“内适性”科研生产力所应彰显的创新能力遭受遮蔽。

(三) “外适性”科研生产力：科研价值难彰显

知识生产模式转型理论告诉我们，隶属于稳定的学术共同体(主要为大学师生群体)并形成于“认知语境”、秉持单一学术逻辑的知识生产模式Ⅰ，正在向凸显知识生产“应用语境”、强调解决特定情境问题的知识生产模式Ⅱ，以及旨在通过多维聚合型知识群来营造不规则的科研与创新生态系统并以此维护持续竞争、生态平衡和社会繁荣良好生态的知识生产模式Ⅲ转变[29]。埃茨科维兹(Henry Etzkowitz)等的“大学-产业-政府”三螺旋理论[30]和卡拉雅尼斯(Elias G. Carayannis)等的“学界-产业-政府-公民社会”四螺旋创新生态系统模型[31]的提出进一步凸显了知识生产的应用性和社会弥散性。因此，科研活动与社会的耦合螺旋才是知识生产的未来路向。然而，受当下评价“指挥棒”的负面影响，增值性科研评价理念与规制的缺失使得社科教师的科研外在价值始终难以彰显。首先，在育人价值方面，反哺成效不明显。当下科研生产被考核、晋升等各种利益所绑定，这使得社科教师不得不“对标对表”行事。在现有科研评价体系下，教师科研生产自然偏重于那些能够获得名利的成果和项目，这便使得科研成果转化为教学资源、促进教书育人的增值反哺功能沦为附属。以校本课题为例，校本课题往往直面一线教育教学实践问题，目的就是为本校教育教学改革和发展提供决策参考和行动依据。但与国家或省部级纵向课题相比，校本课题在经费资助和科研奖励方面差距过大，这导致各类教师踊跃申报前者，而后者的申报者却寥寥无几。可见，物化指标的诱引直接形塑了教师科研与教学相分离的现实样态。其次，在社会价值方面，贡献影响难体现。受“双一流”建设动态调整等客观因素的影响，当下高校间的竞争日趋激烈。由于“国际化的大学排名对科研质量相关指标的权重分配普遍较高”[32]，而这种“符号资本”又能够为大学带来生源、声誉、人才等各种不同形式的稀缺资源，这就使得科研活动在大学竞争逻辑中扮演着愈加重要的角色。受此影响，大学对社科教师科研生产力的评价自然更加重视科研产出，而非成果影响与贡献上的“增值”。现实中，“只要发表不要贡献”的评价方式并不少见，而社科教师的科研生产价值也似乎在“见刊”的那一刻就结束了。以此看来，宾夕法尼亚大学高等教育系原主任凯勒(George Keller)将脱离实际的高等教育研究形容为“不结果的树”[33]竟显得如此贴切。

这也是在现有科研评价体系下大学和社科教师面对资源稀缺环境的理性选择。集多种职能于一身的大学不仅基于成本和效率等经济上的理由，更是为了地位与声誉而展开竞争，其中科研往往起着决定性作用[34]。受此影响，大学要在激烈的市场竞争中胜出，就要寻求科研收益的最大化，“租赁科研”“科研外包”便是典型例证。为在短时间内提升名次排位和科研声誉，一些高校采取“借鸡生蛋”“拉郎配”等办法实现科研产出的增加，以此来谋求“短平快”之效。这种情况反映在社科教师的科研生产力评价上便是以各种利益绑定的方式努力增加科研产出。同样，社科教师要想实现“学术资本‘累积效应’所带来的性价比”[35]，也必然基于自身利益考量来实现收益(收入、职称、学术声誉等)最大化。如此一来，大学和教师便需在收益与付出之间确立最佳“均衡点”，而社科科研生产的内隐性、长效性等特征使得这个“均衡点”很难关乎外在实际贡献。由此可见，尽管存在一定的共容利益，但大学和社科教师的理性“自足”已使得“外适性”科研生产力大打折扣。正如科尔曼(James S. Coleman)所认为的那样，虽然规范(“共识”或“共享观念”)是宏观水平的产物，但它的基础是微观水平上个人有目的的理性行动[36]。尽管存在宏观层面上的价值“共识”，但微观层面上的理性行动已使得大学及社科教师将关注点置放于科研产出及其为交易双方带来的内部化收益而非外在价值或外部化收益上。在现有评价体系的助推下，大学和社科教师的公共责任极易让渡于“新经济人”的投机理性，这不仅助长了知识生产的功利心态，还阻隔了“科研-社会”耦合螺旋的良性互动。

四、高校社科教师科研生产力评价的重构理路

2018年7月18日，《国务院关于优化科研管理提升科研绩效若干措施的通知》明确要求“建立以创新质量和贡献为导向的绩效评价体系”。如若以此来观照高校社科教师科研生产力评价，其就是要以“个适性”科研生产力为突破口，实现“考核”与“增值”的融合，并在此过程中彰显评价对科研活动的创新引领作用。美国普林斯顿大学前任校长亚伯拉罕·弗莱克斯纳(Abraham Flexner)曾言：“大学不是一个风向标，不能什么流行就迎合什么。”[37]大学也不应以评价为手段来迎合流行的“数字生产”，而要通过评价赋予科研生产更多的“温度”、“深度”和“厚度”，促使科研生产为教师发展、社会科学“大厦扩建”以及经济社会发展作出更大贡献。因此，高校社科教师科研生产力评价须在因应社科科研生产规律的基础上，从“个适性”发展能力培育、“内适性”创新能力提升和“外适性”科研价值溢出等方面谋求重构理路。

(一) “个适性”发展能力：从“考核”到“培育”

过度的量化考核实质是一种“工分制”评价观的体现，这种价值观很容易使评价陷入“波兰尼悖论”[38]，即对社科教师的科研生产力评价只能体现出“可言说”出来的成果部分，而科研发展能力却在评价中被淡化。从这个角度看，高校及教师在这场“学术争霸赛”中各取所需，貌似双赢，但加入对社科教师可持续发展能力的考量后，双方均非赢家。这给大学的启示或许是，致力于社科教师科研发展能力培育的评价才是改变现有格局、产生科研持续动能的应然路向。

第四代评估理论认为，传统将利益相关者的主张、焦虑和争议等评估要素排斥在外的评价方式有失偏颇[22]15，将社科教师专业发展诉求排斥在外的“客体化”考核方式不仅忽略了多元价值的意义建构，还使得评价更为重要的“改进”功能被置于一隅。因此，从“个适性”科研发展能力方面来看，高校社科教师科研生产力评价须减少对量化考核的过度依赖，从“他评”与“自评”以及量化与质性评价的优化组合上寻求突破口，实现在“个适性”发展能力上从“考核”向“培育”转变。一方面，高校应在量化的“他评”过程中改变比拼对象，让“不同的尺子量不同的人”。具体而言，评价可以在具有相同起点和发展条件的教师群体内部进行，不采取拉通排序的方式。这就大大缓解了部分教师尤其是年轻教师的科研压力，也有利于减少科研跟风行为，使其从自身专业发展视角建立科研发展能力的“梯级”。另一方面，教师应在质性的“自评”过程中进行自我参照性评价，即“和过去的自己相比较”“与自身潜力开发去计较”。为此，管理部门可为教师建立“科研档案袋”，将反映教师科研生产情况的材料、汇报、专家点评和反思情况放入档案袋并作为教师今后自评的参考。如此，教师可由评价“客体”转变为“主体”，并在不断反馈调整的过程中主动对比和反思科研工作得失，从而确立科研方向、形成科研生长点，为不断的自我超越奠定根基。如此一来，从“一次考核”到“二次评价”的变化不仅可以实现社科教师科研生产力评价从“量化考核”到“能力培育”的转变，还可为教师个人学术和专业发展赋予“生命体征”，进而使其实现“自然生长”而非“拔苗助长”。

(二) “内适性”创新能力：从重“量”到提“质”再到立“新”

2016年5月17日，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上明确指出，“我国哲学社会科学还处于有数量缺质量、有专家缺大师的状况，作用没有充分发挥出来”[39]。这与当下重“量”轻“质”尤其是缺乏立“新”的评价导向不无关系。因此，从“内适性”科研生产力来看，我国高校社科教师科研生产力评价应实现从重“量”到提“质”再到立“新”的转变，以纯粹的学术性评价引领科研逻辑的归位。

首先，评价要扭转过度看重“量”的局面。对社科科研成果进行“代表作”评价是一个可供参考的办法。根据学者姜春林等提出的“能够体现和衡量科研人员学术水平的代表性成果”这一“代表作”界定[40]，文章提出社科教师的“代表作”评价概念。它是指在对社科教师科研绩效进行考评时，仅需参评者提交有限数量的、最能反映其科研水平和贡献的标志性成果，进而依据这些代表性成果判断社科教师科研产出的价值，目的在于突出科研产出质量、效益和贡献在科研评价中的重要性。在这方面，英国“科研卓越框架”(Research Excellence Framework，REF)可谓提供了良好的范本。在产出部分，REF要求参评对象最多只能提交四项有代表性的成果[41]。这种做法既能较大限度减少数量堆积的“负面效应”，又能考虑到社科教师科研生产的复杂性特点。

其次，评价要发挥提“质”的作用。近年来，随着社会各界对科研生产量化考核的质疑声越来越大，同行评价的呼声也日益高涨。但需要指出的是，由于“以刊代评”尤其是高水平期刊上发表的学术成果均经历过“同行评价”的过程，故这里所指的同行评价更多是对“以刊代评”的补充。高校可借鉴学位论文盲审的方式，在“限量”的基础上每隔一段时间对社科教师申报的原始稿件以匿名的方式进行集中评审。这样，多重同行评价可对科研质量多次把关。

最后，有质量的科研成果不一定有重要的学术增值性贡献和首创性，故评价在提“质”的基础上还要强化立“新”。基于建构主义方法论且充分关注多元价值的第四代评估理论认为，利益相关者多元价值的协商与建构在评价中至关重要[22]42。因此，教育管理部门、高校和教师等利益主体须在“响应-协商-建构”的基础上围绕立“新”达成共识。一方面，教育管理部门和高校要有立“新”之举。尽管当下众多“破唯”政策陆续发布，但专门针对高校社科领域的“破唯”政策尚未跟进。为此，教育管理部门还需进一步出台“政策补丁”，以进一步夯实“破唯”的政策之基。高校须积极担当起科研评价的主体责任，依据国家出台的制度政策及时做好“政策更新”并付诸实施，勇于并果断破除对社科教师“学术功力”的束缚，纵深推进学校科研评价改革。另一方面，社科教师要有立“新”之志。作为科研生产者的教师理应主动担当起“评价者”角色，始终以立“新”之志回应“内适性”科研生产力的增值性评价诉求。换言之，社科教师须以“板凳要坐十年冷，文章不写一句空”的治学态度自勉，不唯名利，自觉从“著作等身”向“著作等心”转变。

(三) “外适性”科研价值：从“自足”到“外溢”

科研活动不是孤芳自赏，而要“墙内开花内外香”。在现有评价体制下，科研价值“外溢”的缺失使得“评”与“价”的整体性关系正在被撕裂，以“评”之名兑换出的那些显性、可记录的“数字”(著作数、获奖数、排名、业绩点等)难行“价值”之实。正如学者埃尔诺-克约勒德(Erik Ernø-Kjølhede)等所言，明显的危险是大学和研究人员加大了对那些显性、可记录活动的投入，而隐性、难以记录却对社会更加有用的活动却被忽略了[42]。因此，“外适性”科研生产力须在“评”与“价”之间寻求平衡，由传统平面化的科研效率线性提升向立体化的多元互动方向转变。

首先，大学要为“增值”赋能。知识生产模式转型理论告诉我们，包括社科领域在内的科研生产不能仅停留在单一的学术逻辑上，还要注重从异质的多重螺旋角度因应知识的社会弥散性。为此，大学要从传统的以“测评”视角谋求科研效率提升转向通过“测评”“增值”耦合实现科研生产价值的螺旋上升，通过“测评”与“增值”的良性互动来促进科研生产价值的彰显。这意味着，大学须从单一“求真”的学术影响评价逐渐扩展到“求用”的非学术影响评价。其一，成果发表与传播的媒介须从封闭走向开放。在闭合式评价范式下，公认的社科科研成果发表和传播的媒介主要由秉承单一学术逻辑、具有封闭特点的纸质学术期刊构成。网络社交媒体的兴起为广大关心公共事务的社科教师提供了广阔的知识生产、发布与学术交流、应用平台。在此背景下，从“求实”与“求用”的立场出发，科研成果认定可将范围适度扩大到独立网络媒体上的“网络文章”和独立网络期刊上的论文，以便提升科研成果传播与影响的广度和速度。其二，评价主体亟须增员增效，应由“专家共同体”逐渐向“利益相关者共同体”转变。社科科研成果的学术影响也涉及学术界以外的方方面面，原有同行专家组成的学术共同体受视域和能力限制，难以完成全面评价的重任。因此，社科科研成果评价须寻求对原有评价主体的超越，如可借助现代数字化信息平台，扩大线上评价者群体，让科研成果接受更多利益相关者(包括作者本人、科研对象代表、成果使用者、线上阅读者等)的“评判”。如此，科研之水的内外流动不仅不会影响“自足”，而且会为社科科研生产带来更多泉源和效益。

其次，决策部门要为“增值”赋权。“外适性”科研生产力之所以难以彰显，很大一个原因在于“外适性”评价制度供给不足进而诱发大学及教师的理性投机行为。因此，决策部门可以刚性的制度约束、重构的评价体系为“增值”赋予权重。在这方面，英国REF在评价中赋予科研对社会影响20%权重[43]的做法值得借鉴。在后续的“双一流”建设评估过程中，对于社科领域科研评价决策部门可设立人才培养作用(科研资源转化为教学资源情况、科研促进学生科研创新性行为增长情况等)及社会贡献(成果在政府决策中被采纳、社会影响提升、转化为规划或方案、国际影响力提升等)指标并赋予其一定权重，引领“测评”与“增值”的互动与整合；增加教师教学与科研融合发展的评价内容；对优秀科研成果进讲义、进教参、进课堂等给予更多的奖励和更高的评价；实施教学、学科建设、科研生产“捆绑式”一体化评价制度；等等。此外，“测评”还要为“增值”留有“空间”。所谓“留有空间”就是要充分体现社科教师科研生产价值的“缓释”作用。社科教师科研成果多以长期积淀为特征且生命周期长，简单的量化统计难以全面体现其价值的增值性。因此，决策部门可适当考虑社科研究的特点，将其育人及社会影响等非学术贡献考核期限适当延长，统一纳入评价范围。以REF为例，院校在向评估组提交材料时，可用四页以内的文档来描述该项研究成果在六年内对社会产生的实际影响[44]。就“外适性”科研生产力而言，决策部门应将一定期限内的育人反哺及社会影响情况纳入评价范围，以更好地体现教师所从事的社科生产外部增值性特征。

五、结论及展望

基于文献综述，文章对高校社科教师科研生产力的内涵与评价目的展开分析，在此基础上进一步对高校社科教师科研生产力评价进行了多维反思，并提出高校社科教师科研生产力评价须从“个适性”发展能力培育、“内适性”创新能力提升和“外适性”科研价值溢出等方面寻求重构理路。文章的创新之处在于三个方面。一是在社科科研生产多维特征解读的基础之上对高校社科领域的科研生产力评价予以特别观照。二是对科研生产力进行“个适性”、“内适性”和“外适性”的多层多维视角诠释，进而从社科教师可持续的科研发展能力、学术共同体科研创新能力以及科研价值等评价视角寻求对原有单一量化考核的超越。三是在系统反思“评价为何”的基础上对高校社科教师科研生产力评价进行了“评价何为”的理路重构，以期为扭转科研评价中的不良导向、解放科研生产力提供行动路向。

文章着重考察了高校社科教师科研生产力评价的理路建构，但尚未形成具体评价指标体系。此外，受制于社科领域科研生产的多维特征，高校社科教师科研生产力评价的理路重构尚处于理论层面且有待进一步完善，其可行性亦有待实践的检验与优化。当然，这也成为今后进一步研究的方向。