关于“新基础教育”的一些思考

■周婷婷/云南师范大学

一、新基础教育概述

“新基础教育”研究是为创建21世纪新型学校而开展的学校整体转型性变革的教育思想与行动。其目标包括两个方面：第一，培养主动、健康发展的新人。第二，创建现代新型学校。叶澜老师指出，新型学校主要包括以下几种特征：价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化。

二、“新基础教育”课堂教学改革

(一)课堂教学准备阶段

1、教师思想

教师要积极转变思想，正确认识学生，尊重学生的主体地位，要有学生立场。很多教师的关注点是在如何将学生教会，为了教会学生，教师采取各种各样方法。好像将学生教会就是教师最重要的任务，但是，这种做法正是说明了教师的眼中只有教材，却没有将学生放在眼中，忽视了学生的主体地位，也就是新基础教育中所讲的缺乏学生立场，缺乏对学生情况的了解。在新基础教育的学生立场下，教师不能把学生教会，而是让学生自己主动地去学会。

2、教学设计

首先，众所周知，传统的备课是指：备学生、备教材、备教法。不管是备教材还是备学生，最终都以知识点的掌握为最终目标。而“新基础教育”的备课不仅落实到知识点的掌握，还要深入挖掘课程的育人价值，开发教材中的育人资源。传统的教学目标设计一般包括：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度价值观目标。教师机械的将三大目标割裂开来。而在“新基础教育”看来，教学设计目标是不能将目标分的如此清楚，这三大目标之间应该是是相互贯通、相互融合的。每一个教学目标的实现都要有相对应的教学过程，也就是说目标与过程要一一对应。

其次，教师对于教学要素的点状化认识，导致教师在教案设计中，倾向于尽可能多的考虑，不遗漏任何内容，但是教师缺乏要素间内在关系的思考及其整体策划。对教学过程的安排力求可能细化，形成了严密的教师教的程序。这种碎片化的备课思维，在一定程度上避免了教学中各种可能的意外情况的出现，但是对于学生探究能力、思维能力的发展并不有利。课堂难以开放起来，或者只是假开放，一切都在教师的控制之下。从而保证了教学不受干扰，“一切按计划行事”。“新基础教育”强调教师要转变思维方式，不可“点状化”思考，要用整合性的思维方式去思考教学过程。例如在海伦国际某一天的课堂教学中，老师让学生先去回顾一下方法，再进行填表，这就体现了思维的点状化。就像张老师所讲的，如果要用整合性的思维去设计，这是可以合在一起的。在设计的时候就可以通过对文本的解读来把握方法，大问题要定位准确。

同时教师在教学过程中要遵循以下要求：

(1)目标设计要有突破感。教师在教学目标设计的过程中，要清晰学生已有的经验是什么，本节课的突破在哪里，通过本节课的学习学生发展了哪些内容，如何基于突破点、难点去设计整个教学过程。例如李政涛老师所讲的，写作教学，无论是环境描写教学，还是情节描写教学，都不是一节课教学所能完成的。先突破哪个内容，再突破哪个内容，重点突破什么，需要教师有一个长程的设计。

(2)过程设计要有提升感。教学过程要体现出学生的“生长”。首先，要呈现出学生原有的初始状态。再通过讨论摸索呈现出学生当前的状态，在进行重建与修改，此时学生所呈现的状态与之前相比是有提升的，学生的生长感在教学过程中要清晰。

(二)课堂教学实施阶段

1、课堂常规积累

学科的不同要有不同的课前常规积累方式，课前常规积累要有一定的效果，争取每一位学生都要有准备，且每一次都要有不同的类型，例如，在语文课之前，同桌之间是互相背一首积累的课外古诗，老师随机让学生上台背诵，下一次语文课可以让学生找一段优美的语段背诵，为以后学生写作文做积累。也可以让学生分享一个有教育意义的小故事，台上同学讲完让其他同学分享一下从这个古诗中学到了什么，总之，形式是多样的，收获也是多样的。数学课之前，老师要指导学生做一些与数学有关的课前常规积累。

2、开放式导入

传统的导入一般是为了激发学生的学习兴趣，最终教师能够较为顺利的讲授下去。在此之前，教师对于学生现实情况的判断，主要是依靠经验。《新基础教育研究手册》中指出，这样的导课一般是站在教师的角度，从“教”的角度设计的。新基础教育课堂导入的目的不仅仅如此，而是导入需要为本节课做准备，要有资源的呈现，为后面教学目标的完成提供资源。根据这些资源的呈现，教师能够对学生的情况有一个深入的了解，来决定这节课哪些是需要讲的，哪些是不需要讲的。

3、教学过程中的收与放

教师放下去的目的是收集学生的各种资源。学生将自己的思考、自己的答案呈现在课堂记录本上。有的老师喜欢将学生的答案一个一个呈现，把学生的资源当作纠错，这样不仅浪费了课堂时间，也没有把握住资源对于学生的真正价值。对于收集到的学生的资源该如何利用，这对进行从事新基础教育的教师提出了一个巨大的挑战。对于学生的资源，教师要尽量同时呈现，这不仅是为了纠错。而是通过对不同答案的比较展示，找出学生的学习困难所在，教师根据学生资源存在的问题以及学生困难所在进行第二次下放，同时教师可以对学生进行一定的点拨与提示。教师第二次下放所提出的问题对教师的课堂智慧提出了巨大的挑战，教师所提出的问题必须有利于学生解决困难。第二次下放的问题是教师在教学过程中根据学生的情况临时产生的，因此教师在教学准备过程中是预设不到的。

4、课堂提问环节

在听评课的过程中，我发现教师教师对于学生回答问题的反馈比较单一，多为“恩”“好”或简单重复来回应。提问的目的是为了寻找期望答案，从而根据教案推进课堂教学过程。缺乏对学生思维的启发与培养。如果学生的答案与教师的期望答案一致，那么学生将会获得正向评价，如果学生的答案与期望答案不一致，那么学生将会获得中性评价或者无评价。教师缺乏对这些学生答案结果的分析。在“新基础教育”看来，无论学生回答的是否是教师期待的答案，都反映了学生现有的知识结构以及思维过程，因此，教师不仅要关注学生是否回答出了期待答案，同时也要清楚学生呈现答案的背后思维的形成过程。同时，教师在课堂问题的设计中，要注意问题的有效性，问题要具有层次性，不能只是简单的记忆和理解类型的问题。

三、课堂教学评价

根据课堂教学评价工具的不同，我们可以将课堂教学评价分为结构性课堂教学评价和开放性课堂教学评价。我们日常在三所小学所进行的课堂教学评价是一种开放性课堂教学评价。

这种课堂教学评价方式，相对于结构性课堂教学评价，更能促进教师教学行为的改进，因为他不仅能够说明一节课好还是不好，同时也能够指出这节课好在哪里，不好在哪里，教师应该如何改进。这样既摆事实，又摆道理，教师就更容易去接受。在开放性课堂教学评价中，评价者不能只是简单地选择判断，而是需要进行有理有据的分析，因此对于评价者自身的素养具有较高的要求。这就要求评价者不断的学习理论知识。评价者在进行评价是，也学到了被评价者教学中的优点，改进了自己的教学，提高了自身的教学水平。

在开放性课堂教学评价中，评价者会对教师的教学行为进行细致的分析解说，没有一套固定不变的评价标准体系来约束、限制教师的教学行为。注重课堂教学的独特性以及教师教学行为的独特性，充分挖掘教师独特的教学风格，这样就有利于教师进行创造性的教学，不断思考，不断改进自己的教学，形成自己的独特的教学风格。同时，而开放式课堂教学评价弱化了这种甄别与筛选功能，而是更加注重改善教师教学，因此更容易为教师所接受。