美国体育课程教学模式的历史演进及其实践启示

王 涛 ,李卫东

2020 年4 月召开的中央全面深化改革委员会第十三次会议明确提出了深化“体教融合”,促进青少年健康发展的要求。新时代学校体育改革“体教融合”的重要一环是体育课程的系统研发。体育课程研发的持续效果不仅惠及在校学生这样一个非常广阔的群体,而且解放体育课程开发的思路,吸取体育发展的社会资源极有利于丰富课程资源,故此研发体育课程是关系到“体教融合”战略落实的现实问题。目前全球范围体育课程研发的趋势是创建标准化、多样性的体育课程教学模式。美国体育课程教学模式发展的历史经验表明开发体育课程教学模式与国家重大的体育发展战略密切相关,是提升国民体育素养与塑造积极的体育行为的重要内容。自18 世纪晚期,美国社会的现代化进程逐渐提速,多重社会问题接踵而至,美国传统的体育课程教学模式难以满足解决社会发展问题的复杂诉求。体育课程的开发开始重视汲取社会资源,改变传统教学模式,体育课程的标准化加快了体育课程教学模式的创建,衍生出体育课程发展的多样性。

比较之下,“健康体育课程模式”在多样性、标准化方面还存在着有待完善之处,主要是以单一的课程模式来解决全部标准维度的矛盾。作为首个我国自主研发的体育课程教学模式,“健康体育课程模式”的持续革新与完善至关重要[1],也为我国体育课程改革参考美国体育课程教学模式的开发经验提出了更现实的诉求。本研究全面审视美国体育课程教学模式的发展历程,旨在为未来我国“健康体育课程模式”的多样性发展提供参考。

1 美国体育课程教学模式产生与发展的社会时代背景

从18 世纪晚期至21 世纪的两百余年,美国学校体育先后出现了“欧洲体操”“英格兰的运动教学”“舞蹈教育”“活动教育”“领会式课程教学模式”“拓展教育教学模式”“游戏教育”“运动教育教学课程”“个人和社会责任教学模式”“SPARK”与“健康优化体育课程模式”等十余种体育课程教学模式[2]。每一种体育课程教学模式的创建都有其社会发展的大背景,有社会经济和科技发展,教育学、心理学和行为科学理论发展的时代烙印。特别是1964 年美国体育学科运动后,这一运动掀起了美国体育学科的蓬勃发展,体育课程教学模式发展更加明晰了中小学基础体育与健康教育以运动技能与体能学习为主,重视培养学生的品质行为与健康行为的学科特点,课程教学模式发展更强化了与相应学科的联系[3]。

1.1 18 世纪晚期至20 世纪初美国以比赛与游戏为核心的课程教学模式的出现与发展

18 世纪晚期,美国体育课程的萌芽期发展主要受“第一次移民浪潮”影响,左右课程发展的思想主要源于德国体操、瑞典体操与英格兰的运动教学[4]。

19 世纪50 年代之前,美国大学校园里基本没有体育竞赛活动。1852 年,耶鲁大学与哈佛大学之间的赛艇比赛是美国首次校际间竞技赛事,至1900年美国高校间校际赛事已发展至涵盖赛艇、棒球、橄榄球、田径、网球、越野、篮球、冰球与游泳等十余个项目[5]。1905 年美国大学生运动协会(NCAA)成立,“校际间竞赛运动”成为19 世纪美国高校乃至美国社会一项重要的文化运动[5]。与此同时,鲁瑟尔·古丽克在“体育设施运动”中主张美国体育教育发展要汲取竞技运动发展的要素,使运动竞赛与运动文化融入体育课程[4]。“校际间竞赛运动”与“体育设施运动”为体育课程发展创造了丰富的娱乐休闲、竞技比赛与竞技运动文化资源[6]。至20世纪30 年代,美国社会在“大萧条”的影响下,体育教师的失业率偏高。时任美国国家体育运动委员会(NPESC)主席的詹姆斯·E·罗杰斯指出:“(在大萧条时代)能够教授并有意愿教授一门额外体育课程的体育教师失业率将会降低。”[7]第二次世界大战期间,美国国内的体育竞赛活动基本停摆,美国体育发展重心转向青少年日常体育参与、家庭体育运动以及其他非正式的体育运动参与,高校竞技运动的发展下滑,职业体育发展受到较大冲击,而体育课程的研发则受到重视。

至20 世纪80 年代,开发以竞赛为中心的课程教学模式已开始引领全球体育课程的发展,如领会式教学模式(TGFU)、运动教育教学模式以及游戏性练习和技战术配合教学模式(play practice)的相继出现。杜威提出的“游戏教育”教育学理论对领会式教学模式(TGFU)、运动教育教学模式(sport education)的影响颇为深远。“游戏教育(Play Education)”中强调“儿童中心”,认为自然的教育优于人为的教育,同时提出社会变革过程中学生是积极的主体,而非消极的接受者。社会变革的推动力量必然需要身心一元论来协助人的全面自由发展。从这个意义上看,全部的教育实践活动都应是学生智力、道德与身体发展结果的统一[8]。

1.2 20 世纪50 年代至80 年代运动教育、户外学习、体能教育与品质行为课程模式的出现与发展

1941 年,持进步教育观点的德国教育家库尔特·哈恩提出了“户外学习(outward bound)”的概念。“户外学习”源自哈恩20 世纪30 年代在苏格兰戈登斯顿学校的工作经验。[6]

“户外学习”的影响一直延续至70 年代。1962年美国作家瑞秋·卡尔森发表的小说the Silent Spring标志着美国环保运动的开始[9]。书中谴责了美国农业破坏动物的生存环境,造成鸣禽、昆虫、家畜甚至人类的生存受到伤害,描绘了人类发展与自然和谐共处的尖锐矛盾[9]。美国环保运动和体育设施运动影响了美国绿地公园和儿童户外运动设施的兴建。户外运动要素更多地渗透体育课程,体育教育也更加突出了拓展教育的元素。在哈恩“户外学习”的思想基础上,普利斯特与考斯格里夫于1990 年前后创建了“拓展教育教学模式(Adventure-Based Learning)”[10]。

在美国与欧洲、苏联角逐世界话语权的过程中,1953 年克劳斯·韦伯(Kraus Weber)的调研报告指出美国儿童的体质水平普遍低于同龄的欧洲儿童。肯尼迪总统相继成立了“青少年体适能总统委员会(Youth Fitness President Council)”。该举措激发了美国研发新型体育课程的诉求。进入“冷战时代”后,美国格外重视强壮士兵的储备,尤其鼓励与支持体能型体育课程的研发。在此背景下,以增强学生体质为目标的“概念体育课程”受到政府重视,科宾创建的“终身体能教育模式(Fitness For Life)”成为60 年代美国主要推广的体育课程。

60 年代后期,美国社会隐藏已久的内部矛盾开始加剧、爆发。美国开发体育课程的侧重倾向解决科学进步、民族融合、社会道德与性别平等等社会问题。尤其在民权运动影响下,1954 年“布朗案”要求废除种族隔离学校,提倡教育机会均等,开发体育课程教育模式重视体育课程解决种族隔离、性别歧视问题的价值。70 年代,美国贫困区与低收入阶层家庭的青少年在吸毒、社区暴力等不良行为的生活环境长期影响下,不仅导致其文化成绩差,更多的是养成了许多不良行为,例如打架斗殴、吸毒。为了解决影响贫困区青少年成长的不良行为问题,开发以培养学生品质行为为体育课程目标的构想随之浮现。但当时美国体育教育学者非常欠缺开发此类体育课程教学模式的经验,关键是很难完成实证数据的取样。直到1989 年海尔森教授在学生瓦尔什协助下对10 名贫困区的不良行为少年完成了为期6 周的教学实证,相应的实证研究才基本完备[11]。

1.3 20 世纪80 年代至21 世纪活动教育、拓展教育、品质行为与健康教育课程模式的发展

1975 年,美国国会通过的“公法”第94 至142条提出教育面向全体残障儿童的条令,后被修订为“残障群体教育条令”[12]。受此影响,相关体育教育学者认为幼儿体育课程要以发展儿童的身体感觉为主要任务,以跑、跳、投的身体运动感觉的发展作为儿童运动能力发展的基础,主张幼儿阶段基本运动技能的发展是进行运动项目学习的基石。许多学者如吉利姆、科舍纳与斯坦利共同创建了“活动教育(movement education)”的课程模式[13]。

20 世纪末美国青少年肥胖的持续加剧、蔓延又为开发体育课程提出新要求,开发健康课程成为体育课程教学模式发展的侧重点。至1990 年前后美国K-12 国家体育教育标准的颁布,明确了体育课程教学模式与国家体育教育标准的关系。经过麦卡金兹等学者的努力,1990 年前后标准化的“SPARK”小学体育课程在加利福尼亚州出现和应用。21 世纪初,在美国疾病预防中心(CDC)和SHAPE 领导下创建了“综合学校体力活动计划(CSPAP)”,将美国在校学生以学校生活为中心,并结合家庭与社区生活实现每日60 分钟体育锻炼作为发展的目的[14]。实施“综合学校体力活动计划”的重要手段之一是以“促进终身体育活动行为”为课程目标的体育课程教学模式的研发。梅茨勒等体育教育学者于2013 年创建了“健康优化体育教育(Health-Optimizing Physical Education)”课程教学模式,作为实施“综合学校体力活动计划”结合使用的主要体育课程模式[15]。此外,2011 年海尔森教授与其团队经过二十余载的努力完成了美国多个城区学校贫困少年与儿童的教学实证研究,正式提出完善后的“个人与社会责任教学模式(Teaching Personal and Social Responsibility,TPSR)”[16]。

2 美国体育课程教学模式发展的标准化与多样性特征

“体育课程教学模式”是基于“体育课程”发展出的一个概念。我国体育学者认为:“体育课程是以发展学生体能、增进学生身心健康为主的一种特殊的教育性课程。”[17]体育课程是“为实现学校体育目标而规定的体育内容及其结构、程度和进程,内容包括课程目标、课程内容、课时分配与课外体育锻炼。”[18]后又有学者指出:“体育课程是综合性的文化科学基础课程。”[19]而我国学者对“体育课程教学模式”的认识形成得较晚。有学者认为:“在我国,对教学模式的研究肇始于20 世纪80 年代中后期,并在21 世纪基础教育课程与教学改革中呈现出蓬勃发展的态势,认为教学模式即教学过程的变式、教学结构的稳定形式、规范化教学程序和操作体系与基本教学范例。”[20]在这一基础上,我国体育教育学者开始探讨体育课程教学模式。相继有学者提出“体育教学模式是稳定的课堂结构,是人们可遵循的标准样式、标准结构”[21]“体育教学模式是体育教学活动的范型,是在一定的教学思想或理论指导下,设计和组织体育教学并在实践中建立起来地各种体育教学活动的范型,以简化的形式稳定地表现出来”[22]“体育教学模式是一种教学程序”[23]的观点。

此外,国内学者还关注到英国体育教育学者大卫·科克(David Kirk)的见解,认为体育课程教学模式主要还是一个美国体育教育的概念。它主要是由相应的教育哲学基础,如体质体能体育教育观和全面教育体育教育观构成体育课程的价值导向;由教学方法与教学模式取向,如认知主义取向与行为主义取向等构成体育教学的方法论;由课程目标、教学内容、教学环境、教学过程与评价方式要素构成以知识为中心的课程结构;并以运动项目模块构成以学科为中心的课程内容,形成稳定的课堂教学范式[24]。

从逻辑上看,自80 年代美国体育课程教学模式发展形成了国家体育教育标准、哲学思想、课程目标、教学内容、教学环境、教学方法、教学过程与评价方式之间的联系,这种联系呈现出“标准化”的特征。首先,美国国家体育教育标准逐渐成为课程模式哲学基础的综合呈现。如三个版本的K-12 国家体育教育标准突出呈现体质体能体育教育观、全人教育体育教育观与健康教育哲学观的内涵。其次,是为了实现课程目标,教学内容主要发挥着辅助性的功能。实际上,发展至21 世纪体育课程教学模式对教学内容的依赖是逐渐减弱的,教学过程主要依赖教学环境的供给,而对教学内容的要求相应放宽,教学内容对课程模式的定性功能逐渐被教学环境和评价方式所取代。最后,标准化、多样性的评价方式是体育课程教学模式实施的关键一环。教学评价融入教学过程成为支撑国家体育教育标准的着力点,而评价方式的“标准化”也是课程教学模式“标准化”的关键。

为了促进体育课程教学模式的相关研究与实施,在体育教育专业人才培养的本科阶段,不同学派相继创建的“体育课程教学模式”成为美国高校培养体育教师主干课程的核心内容。如俄亥俄州立大学体育教育专业的“运动教育模式(Sport Education)”是专业人才培养的核心课程内容。而与美国相比,目前我国体育课程教学模式在多样性方面仍存在不小差距。有学者指出:“在与前往俄亥俄州立大学访学、留学的国内学者、研究生的交流中发现国内体育教育教学课程模式知识和研究的明显缺乏。”[25]2011 年版的体育与健康课程标准提出“健康体育课程模式”及其理论框架[26],认为“健康体育课程模式”以整体教育论、情境教育论、经验教育论、体能教育论以及运动教育论等为理论基础。但与美国相比,仍存在整个体育课程教学模式的哲学范畴偏于宏大,便容易在实践中造成较大的操作负荷。美国体育课程教学模式基本上针对一方面的体育教育问题采用特定的模式,其标准化多针对于国家体育教育标准的1 条至3 条标准维度,并没有覆盖全部的体育教育标准。

3 标准化与美国主要体育课程教学模式的目标实现

3.1 促进体质目标与终身体能教育(Fitness-For-Life)模式

终身体能教育(以下称为FFL)模式是由查尔斯·科宾等学者于20 世纪50 年代在亚利桑那州立大学开发的综合性体育课程模式。FFL 以麦克乐体质体能教育观为指导而构建。查尔斯·科宾认为体质、体能与学习者的认知水平密切相关,创设了终身体能教育模式的知识指标[25]。

2013 版K-12 国家体育教育标准对“体能学习”提出的要求主要是“有通过知识和技能达到并保持一个增进健康的体育活动和体适能的能力”,这个维度也相应蕴含着发展学生体质的内涵。为了实现体质与体能的目标维度,多采用终身体能课程教学模式来进行体育课教学。FFL 模式的实施可以采用“小组教学”的组织形式。在课堂中一般设置4 到6 个练习点进行教学,每个练习点组织4 至6名同学练习,以辅助个人学习与教师指导。教学评价以知识测试与教师对学生体能学习的结果性评价为主。此外,为了培养运动技能和展现运动形式的能力,多采用运动教育教学模式、游戏性练习和教学比赛教学模式与终身体能教育模式结合的方式开展体能练习。

3.2 运动技能目标与游戏性练习和技战术配合教学模式(Play Practice)和运动教育教学模式(Sport Education)

澳大利亚的Alan Launder 教授于20 世纪50、60年代开发了游戏性练习和技战术配合教学模式。该模式深受大量运动项目(如乒乓球、足球、田径以及板球)改革者的影响,尤其是Alan Wade(时任英国足球协会的主管教练),他最早提倡用小场地比赛的方式来发展足球技战术[25]。游戏性练习和教学比赛教学模式在教学法上与其他体育教学模式的差异在于它平衡地发展了比赛意识、运动技术和运动能力。有学者指出:“掌握一项运动的所有技术能力和综合比赛能力是有区别的。这一问题产生的根源在于技术能力这个词既用于描述运动动作技术,又用于描述一名球员的综合比赛能力。”[27]所以,游戏性练习和技战术配合教学模式用比赛意识作为衡量运动技术和运动能力学习效果的重要维度,并且强调各个运动项目间的知识迁移,认为“练就娴熟技战术能力所涉及的各种要素之间是相互联系的,如果不能领会敏捷性、技术能力和战术之间关系,就无法在不同的运动项目中对同一个战术进行灵活运用。”[27]

20 世纪80 年代,美国的西登托普教授开发了运动教育教学模式。西登托普教授作为一名篮球教练的职业背景使他格外重视将竞技运动文化融入体育教学的价值,以及从体育比赛的角度来理解体育教育。杜威的“游戏教育”、斯金纳的行为主义心理学理论帮助他创造了游戏、竞赛文化以及行为分析与体育教育相互关联的理念。这为以比赛为中心教学方法的哲学基础拓展起到了重要作用。另外,作为一种课程教学模式,运动教育课程模式具有十分强大的融合与衍生功能,能够实现运动技能的多维度目标,甚至满足发展身体、体质促进与体能练习的多维度诉求,自创始至今成为体育课程教学模式开发主要的参照对象,衍生出如麦卡金兹的“SPARK”体育课程模式与芬兰的“创造体育教育(creative physical education)”体育课程模式[28],对体育课程教学模式的全球普及起到了十分重要的推动作用。

3.3 培养品质行为目标与个人和社会责任教学模式(TPSR)、拓展教育教学模式以及团体合作学习模式

20 世纪80 年代伊利诺伊芝加哥大学分校的海尔森教授十分关注美国城市贫困区域孩子的道德行为。海尔森教授根据穷孩子的社会发展问题提出了个人和社会责任教学模式的构想,认为问题儿童可通过体育形成有信心与关爱他人的品质行为[29]。个人和社会责任教学模式(TPSR)的课程目标提出“水平一:尊重他人和权力的感受”“水平二:自我激励”“水平三:自我指导”“水平四:关怀”与“水平五:将责任感迁移到‘体育馆之外'”运用到日常生活中,以20 个课时完成五个“水平”学习以提高学生的行为品性。要达到“水平”,体育教师将关注学生在体育教学过程里参与、投入、尊重、合作、鼓励他人、帮助他人、领导能力、表达自己观点、寻求帮助9 种品质行为。另外,在教学内容方面,由于个人和社会责任教学模式与运动教育模式、游戏性练习和教学比赛教学模式融合效果较佳,实践中常见的做法是将个人和社会责任教学模式与传统的体育教学或运动教育模式融合,教学过程一般由运动技术、运动技能与技术与战术学习组成。

20 世纪末出现的拓展教育教学模式是缘于探索教育并旨在发展青少年和年轻人的美德和品行的一种体育课程教学模式。俄亥俄州立大学的相关学者以探索项目课程为基础,结合Laurie Frank的充满关心的课堂构建了为中小学体育服务的综合型拓展教育教学模式,是俄亥俄州立大学培养职前体育教师的一项重要学习内容。拓展教育教学模式将整个教学过程分为形成、冲突和争论、团体行为规范、团体活动和结束等阶段。在形成阶段,决定团队中可以接受的行为,如交流、会谈、听从领导的指导等。教学过程围绕上述五个阶段展开[25]。

团体合作学习教学模式(cooperative learning model)是20 世纪80 年代前后由Ben Dyson 与A.Casey 等学者研发的体育课程教学模式。美国体育课程教学模式在高级现代化社会强调高效率、高速率的时代背景下,愈发重视对高级现代社会发展多样性诉求的满足。Dyson 与Casey 等提出“教学模式”应具有非还原性,即用开放式的课程模式结构来应对社会诉求。体育课程教学模式的“非还原性”要求体育教师打破教师主导,打破教学过程的闭环结构,将教学过程与学生体育学习生活化结合,形成运动濡化的过程[30]。在操作方面,Dyson与Casey 等提出5 个课程关键元素,分别为相互合作的学习环境;个人责任;积极进取的、面对面的互动;人际和小组间的交往技能以及小组讨论和反思。整个课程教学模式的实施以5 个关键元素构成课程结构及其运动社会化的目标导向[31]。团体合作学习教学模式继承了之前体育课程教学模式的优长。比如在教学过程方面,该模式借鉴了运动教育教学模式通过团队成员角色划分来实施教学的方法。在课程目标方面,团体合作学习教学模式借鉴了个人和社会责任教学模式的“水平”学习目标。在评价方式方面,团体合作学习教学模式借鉴了拓展教育教学模式的教学评价,把小组讨论与反思作为教学评价的主要方式。

4 美国体育课程教学模式对我国体育课程改革的实践启示

政治体制差异决定了我国的体育课程教学模式研发与党中央、国务院对学校体育发展大政方针的落实紧密联系。美国各州政府与各级学校享有的学校体育政策空间与我国政府-学校两级学校体育政策实施的机制存在显著差异。学校体育的政策执行主体与政策实施方式均是不同的。立足我国实情,在省级政府部门政策空间内围绕“健康体育课程模式”来开拓体育课程教学模式的多样性,这是有益于体育与健康课程更好发挥功能的举措。如有学者指出:“三级课程管理模式的确立,解放了学校在课程开发中的束缚,体育教师享有较大课程权利,这对于形成不同学校间的课程样态无疑提供了更为宽松的环境,学校的课程开发潜力得以释放。”[32]基于此种可比性的分析,探讨美国体育课程教学模式对我国体育课程教学模式发展具有以下三方面的实践启示。

4.1 提升教育哲学思想的综合性与可操作性,促进教育哲学理念渗透体育课程教学模式

从中美体育课程比较的结果看,美国体育课程教学模式的多样性主要得益于教育哲学思想渗透体育课程目标突出其有效性,不同教育理念的综合性、可操作性较强。而我国主要是马克思主义人的全面自由发展理念对体育课程教学模式渗透的综合性、可操作性尚有不足。全人教育理念停留在理念层面,没有真正转化为体育课程教育学模式的形式丰富,理论与实践间的差距较大。

通过探讨美国的体育课程教育学模式可见围绕着不同的体育教育理念,体育课程教育学模式的内涵得以丰富产生课程教学模式的多样性。这虽然是由研发者扎实的教育理论素养、较为宽松的学术思想探讨环境以及对社会和时代诉求准确、客观的把握所决定的,但更是体育课程教学模式的历史进程为不同的体育教育理念形成综合性、可操作性提供了有效的参照对象,为思考体育课程教育学模式创新提供了客观真实的思维范畴。受此启发,我国体育课程教育学模式研发在高层次体育教师的职后培养阶段邀请相关学者进行有针对性的科研辅导,增强体育教师对不同体育教育理念渗透体育课程的教研能力。

4.2 适时开发“健康体育课程模式”有差异性的目标侧重,形成课程模式发展的百家争鸣

“健康体育课程模式”是我国目前主要实施的体育课程教学模式,也是我国学校体育发展史上自主研发的第一个体育课程教学模式[1]。与美国体育课程教学模式比较可见,“健康体育课程模式”哲学基础采用的体育学科核心素养涵盖运动能力、健康行为与体育品德三个方面,理念层面存在较大的横向跨度。而美国“健康优化体育课程教学模式”的体育学科核心素养主要以身体素养作为基础,突出健康素养的教育理念,与我国相比其跨度是较小的[26]。除此之外,美国体育课程教学模式多注重对标国家体育教育标准的某一方面,如运动教育教学模式对运动能力的突出,个人与社会责任教学模式对体育品德的突出等。一种体育课程教学模式往往只能实现国家体育教育目标一至三个内容维度的要求,要完全实现内容维度的内涵需要一至两种课程模式的协同。一种体育课程教学模式很难既满足运动负荷的要求,又同时兼顾体育品德、社会道德与品质行为的诉求。与美国比较可见,要求运动密度保持在75%以上的水平,同时运动强度处于140～160 次/分钟,就很难同时兼顾道德行为、团体合作、自我反思等课程目标。因此,在体育教育学领域研发“健康体育课程模式”的多样性与实验版本,主要是在博士生研究阶段与体育教师职后培养方面倡导对该问题进行系统研究,适时开发“健康体育课程模式”有差异性的目标侧重,引领课程模式发展的百家争鸣。在实践中可借鉴美国体育课程教学模式的相关研发经验,发展针对某一方面的侧重。

4.3 发展体育学科核心素养,助推中国体育课程教学模式发展赶超一流

体育课程模式满足社会发展和时代进步更为多样性的诉求,体育学科核心素养的理念应运而生。体育学科核心素养基本以科学的教育质量观为指导,突破知识、技能与能力的原有范畴,要求综合呈现课程模式的知识、技能、行为、态度和信仰,因此具有很强的综合性和实践性[26]。从时间上看,美国学者Linden 在1994 年较早探讨了身体素养(Somatic Literacy)对发展体育课程教育学模式的意义。之后,围绕Whitehead 的身体素养(Physical Literacy)理念,Roetert 与MacDonald 于2015 年提出了美国K-12 国家体育教育标准下体育学科核心素养的5 项关键要素,明显地推动了健康优化体育课程教学模式的完善[16]。

目前,已有学者基于我国实情着力探讨体育学科核心素养内部要素与体育课程的关系,提出包含关系、从属关系以及镶嵌与链接关系,其厘清是解决体育学科核心素养培育过程中课程问题的关键[33]。然而,体育学科核心素养内部要素与体育课程间的关系既不唯一,也不可能过于复杂地重叠。目前,对于我国体育课程模式与体育学科核心素养转化、互化的关键是解决体育教学研究范式凌乱且缺乏范式根据的问题。较之于美国体育课程教育学模式近一个世纪围绕认知主义、结构主义与行为主义牢固树立的教学研究范式,实证研究及其范式的薄弱仍是我国教学研究难以支撑体育学科核心素养与体育课程互化的主要缺陷。因此,学习与借鉴美国体育教学科研范式仍然对目前我国体育课程教学模式的发展具有较大价值。

5 结束语

美国体育课程教学模式能够最终形成标准化与多样性的发展模式,取决于体育课程发展满足不同时代美国社会发展的诉求,积极汲取社会发展形成的运动竞赛、休闲娱乐与运动文化要素,重视不同教育哲学思想渗透体育课程教学模式所形成的差异性。较之于美国,现阶段我国体育课程教育模式虽有突破性进展,但仍存在着多样性不足与标准化任务过重的局限。筑建课程目标有差异的侧重点,研究体育学科核心素养内部要素与体育课程综合性、可操作性的实践联系,适时开发“健康体育课程模式”的实验版本,极有利于我国体育课程教学模式发展赶超世界一流,对我国学校体育改革形成积极效应。