词块教学对学生产出性和接受性词汇能力的影响探讨

汪 宁

湘潭大学外国语学院，湖南 湘潭 411100

一、引言

在大部分高校，无论是英语专业生还是非专业生，二外英语始终是必修科目，因其广泛性，英语甚至成为了学习三语，甚至四语的中介桥梁。教师们为了使英语课堂更氛围化，尝试了诸多新颖的教学技巧，效果均显著。词汇作为语言交际能力的基础，为了提高学生的词汇产出性和接受性能力，促进学习者的听说读写技能，词块教学应运而生。即便如此，词汇的记忆和使用也一直是英语学习者面临的重大难题，近几年来，诸多专家学者做出思考，认为词汇的产出性和接受性能力的欠缺是关键，本文结合之前的研究，简单探讨词块的应用和对两种词汇能力的影响，望引起教师对学生产出性和接受性词汇能力的重视。

二、概念介绍

（一）词块理论简介

1976年Becker首次提出了“预制语块（prefabricated chunks）”这个概念。他认为语言输入和输出的最小单位并不是单个存在的词，而是那些块状形词汇，他们的结构是模式化、固定化和半固定化的。对于语块这个名称，学术界一直没有明确的定义，语块又称词块（Lexical chunks）、多词单位（multi-word unit）、词簇（word cluster）等，不同的学者使用了不同的术语来描述概念[7]（Wray，2002）。Wary基于语块的模式化、固定性和易提取性等特征，认为语块是以整体的或者多词的形式存在的，使用者可根据需要直接提取，无需进行大脑复杂的编码和深度加工。基于词块理论，研究者们也多在于探索如何将词块理论融入到各种教学和学习中，以此提高外语水平。

（二）产出性和接受性词汇简介

词汇是语言学习的关键，也是语言教学的重要组成部分。在词汇教学中，教师总是只关注学生的词汇量，忽略词汇习得能力和词汇本身特征，导致词汇教学上存在一定的问题。研究中，经常出现的词汇分类是消极词汇与积极词汇、认知词汇与应用词汇等，[6]Nation（1990）综合词汇本身特征和使用者特征，指出两个新分类，接受性词汇（receptive vocabulary，RV）与产出性词汇（productive vocabulary，PV），RV是从语言输入和理解的角度思考词汇知识，以“广”为主，是指学习者在使用中能够理解的词汇，多用于阅读或听力语篇中；PV是从语言输出和运用的角度考察词汇知识，以“深”为主，指学习者能够灵活运用，并且多用于口头表达和书面表达中。[3]胡文飞等（2007）认为RV指那些较少在口头和书面中用到的，但在语篇和听力材料中经常出现的词汇；而PV指那些在口头或写作中多次被使用的词汇。总而言之，RV和PV的主要区别在于，RV是指能理解和熟悉其意义，但不一定能灵活运用，PV是指能合适准确地运用。同时两种词汇之间存在一定的相关关系，[4]董燕萍（2003）发现，不同水平的学习者的两种词汇的运用能力不一，在某些阶段，两种词汇不能同步发展，学习者的RV的数量总是多于PV。同时，PV和RV之间能够进行互相转化，部分的RV经过一定的理解和使用后能够内化成PV，但是长时间的逃避和放置未使用等消极迁移，产出性词汇会重新变回接受性词汇。

三、词块教学对产出性和接受性词汇能力的作用

词块与词汇的关系紧密，词块教学法能促进学生词汇增长，专家们从多角度证实：课堂教学中，词块教学比单个词的教学方式更为有效。仅从学习者心理考虑，Miller（1956）认为当记忆单个词时，短时和工作记忆发挥作用，储存时间较短。记忆组块时，不仅会触及纯单词的记忆，还会引发大脑对语法结构和语境等思考，加工过程较复杂，达到长期保存效果。同时，词块教学对于两种能力的发展也至关重要。

（一）词块教学促进学生进一步掌握词汇的“广”和“深”

词汇的“广”即广度（breadth），即词汇量。词汇的“深”即词汇的深度（depth），单词被掌握的程度。词汇量主要是指接受性词汇，被掌握的词汇指产出性词汇，能被灵活运用的词汇。词块教学不仅可增加学习者学习的数量也可让学习者在加工记忆时引发思考，加强保存效果。例如：当记忆词组 indignant with“愤慨”时，学生首先是对整体的记忆，附带会学习indignant，with等单独存在的含义，当达到深度加工后期时，学生会就词组特征分析语境等情况，从而加深对词组的印象，达到长时和长效保存的目的，促进词汇之间的相互转化。

（二）词块教学优化学生的词汇学习策略

关于词汇学习策略，中小学生的语言输入和输出能力较弱，相应的两种词汇能力和学习能力达不到高校学生水平，无法自由将RV转化成PV。单词表策略、上下文策略和语义场策略等传统策略是学生最常用的策略，第一种最常见，也耗时最久，遗忘速度较快，适合短时记忆的词汇学习策略。对于词汇量不够的中小学生，上下文记忆会增加学习任务，增加学业压力，效果不明显。现在较多APP软件通过语段和语义解释来加深学生对单词的理解和记忆，一定程度上促进了上下文记忆效果，总之较优于单词表记忆。Hague和Maehalias（1997）认为语义场策略有利于长时记忆，但是语义场策略适合高校专业学生，要求学习者有较强的语言学习能力，适用范围有限。较之于传统的词汇学习策略，词块适用人群广，储存时间较长，效果更加明显，可以直接促进学生更好地掌握词汇形式和意义，达到运用自如的状态，以至于达到二语学习的要求。

（三）词块教学提高学生的词汇应用能力

词汇应用是语言输出的重要部分，组合呈现的是意义和形式的合理搭配，使用时省时、方便。听力训练时，只需听取关键词，学习者便可提取相关的整个词组或者语段，且准确度高；口语训练中，表达言语之意时，需要及时提取所需语块，以此增加表达的流利度；阅读时，不论是Skimming Reading还是Scanning Reading都认为词块理解能加速掌握文章大意，理解作者意图；写作时，词块能够灵活表达意义，增加流利度，[5]宋德生（2002）提出词块教学可加强词汇的输出，增加词汇的广度和深度，以组块形式加工的信息也便于日后快速地提取使用。

四、英语教学中词块教学策略的应用和建议——听说读写

近十年，词块教学的重心从原来的阅读和写作课堂上逐渐向听力和口语课堂转移，词块理论的研究地位毋庸置疑。听说读写是英语学习的基本技能，词汇是语言单位和信息的载体，词块即是单位和信息的组合，可以实现意义和形式的结合。词块的辅助教学提高了学生的语言处理和生成能力，同时也强化了教师语言输入的效果。

（一）听力能力中的词块教学

听是语言输入的重要环节，听力考验的是词汇的转化和理解，听力理解中大多数是接受性词汇，学生是否能及时将RV转化PV，需要教师在进行词汇教学时，教导学生识别、分类、获取、转化，比如：当教师教授“By+车”结构，无需过多进行结构和词性的搭配讲解，对小中学生而言，过多的解释容易混淆他们已掌握的知识，当学生内化后，听到By关键词，通过语境，能直接从知识库中提取整个可能的目标词组。教师要首先帮助学生将词与词之间建立联系，形成一种固定或半固定的短语搭配。

（二）口语能力中的词块教学

交流实践作为语言学习的目的。不管是书面表达还是口头表达，所说的话语多为多词结构，语块的出现频率同时也决定了语言的流利程度。[1]（戚焱，徐翠芹2015）研究词块对大学生二语口语流利性的影响时证明：词块使用频度越高，交流更顺畅，意思更明确。在口语教学中，教师应该帮助学生正确选择和运用词块结构，树立词块框架，注意学生产出性词汇的输出能力，多促进RV转化为PV，语块使用次数越多，个数越多，越有利[2]（原萍，郭粉绒2010）。

（三）阅读能力中的词块教学

阅读是语言输入和输出的途径，无论是略读还是细读，自上而下还是自下而上的阅读方式，在英语阅读中，最根本的是词汇的理解。词块的掌握往往能帮助学生更好的获取文章大意，提取所需的核心内容，当词汇进行组合时，可加快理解的速度，节约阅读时间。教师在阅读教学时，注意加深学生对词块理解的深度，使学生克服单个词汇对整体的负迁移影响。

（四）写作能力中的词块教学

语言的学习在于运用，写作是语言输出的体现，文章的质量足以体现学习者的语言应用能力。Lewis 在1993年提出篇章语言是语法化的词汇而不是词汇化的语法。文章是词汇和结构的组合，缺一不可，思考的过程即是接受性词汇能力向产出性词汇能力转化的过程，词块的整体提取可减少学生思考的时间，多使用generally speaking，in short，no sooner than等词组有利于准确把握段落间的过渡和联结。在写作教学过程中，增加词块的整体理解和使用，也可减轻学生写作的压力，提高学生写作的地道性和逻辑性。

五、总结

词块教学已经被应用到各种教学实验中，实验结果均效果显著，对外语教学和实践有重大意义，不仅有助于学生对词汇的理解和应用，而且有助于教师对学生产出性和接受性能力的培养和加强。因此，教师要革新教学理念，转换教学方式，提高教学能力，将传统教学方式与新方式结合，与时俱进。学习者也应多尝试新颖的学习方式，勤思考，多运用，提高语言应用能力。