知识的能力性和伦理性及其知核力研究

郝文武

知识的能力性和伦理性及其知核力研究

郝文武1,2

（1. 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062；2. 陕西师范大学 西北基础教育与教师教育研究中心，陕西 西安 710062）

知识既有自然的力量，也有自觉的力量；既有能力的力量，也有伦理的力量。“知识就是力量”很容易把人的全部力量缩小为能力的力量而缩小人的力量的范围和作用，把人的能力当作人的所有力量而扩大能力的范围和作用。知识伦理性和知识能力性本身结构关系和形成的复杂性、相互关系的复杂性及其产生的巨大和无穷力量、效能和作用就是知核力。知核力研究和教育教学、社会管理应更加注重知识与能力、与品德复杂关系的研究；更加注重知识转化为强大能力和良好品德的教育实践和社会实践，让知识充分尽性尽情挥发德性的光辉和智慧的核力！

知识； 知核力； 知识伦理性； 知识能力性

哲学的本体论、认识论与价值论、实践论紧密联系，相互影响，认识论是哲学的基础和核心，不同的认识论形成不同的本体论、价值论和实践论。教育活动是形成人认识和实践统一的活动，教学活动是特殊的认识活动。教育教学活动、教育政策、教育行政和管理等活动的根本起因、最终目的及其实践是提高学生和国民的认识和实践能力。哲学中的知识论与认识论、教育学中的课程论或课程知识论与教学论虽有一定区别，但也具根本性联系。教育哲学要研究教育的本质、价值问题，又要研究知识和认识问题、教与学的问题，使两者在理论上和实践中紧密结合。知识问题是教育教学的核心，既是课程问题，又是教学问题。研究知识和课程知识教学问题的目的是形成知识的能力性力量、伦理性力量和两者结合的复杂、巨大和无穷的力量。

一、知识论研究的进程和意义

知识与能力、知识与品德既有明显区别，又有紧密复杂关系是客观事实，它们的关系也是哲学、伦理学、教育学、心理学等学科研究的重要课题。世界史上，自古以来有许多哲学家、伦理学家、逻辑学家、教育学家、心理学家形成许多关于知识论、伦理学和德育论的著作，还有许多有关知识和能力关系、知识与伦理道德关系认识的成果和名言警句，诸如中国春秋时期孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，汉代王充的“知为力”，英国培根的“知识就是力量”，第斯多惠的“好的教师教人发现真理，不好的教师给人奉送真理”；中国宋代哲学家周敦颐的“文以载道”，19世纪德国教育家赫尔巴特的“教学永远具有教育性”等论断、思想，甚至民间都有“授人鱼不如授人以渔”“给人金子不如给人点金术”的道理。但无论是哲学、伦理学、教育学、心理学等学科，都基本没有有关知识与能力关系、知识与品德关系和知识转化为能力和品德的系统专著。

胡军在《知识论》中这么认为，古代哲学或者传统哲学一直把本体论看作是哲学的基本和核心，但近现代哲学则把认识论看作是哲学的基础和核心。在西方哲学史上，认识论成为哲学的核心始于笛卡尔的《沉思录》和斯宾诺莎的《知识改进论》，但真正自觉地把认识论看作是哲学的核心和数学、自然科学和形而上学可靠基础的第一哲学家是康德。康德之后，“我们的知识如何可能”这一问题成为哲学家普遍关注的最重要的哲学问题，不谈知识论似乎就没有资格做一名哲学家。

知识既有解释世界的功效，也有提高人的认识和实践能力的功效和改造世界的功效。人认识和改造世界不仅要继承和汲取人类的优秀文化成果，而且要提高认识和实践能力，认识自然、社会和人自己，有所发现、有所发明、有所创新；要分析和解决认识和实践的实际问题、难题。知识的修身养性和文化传承作用不可低估，但知识只有转化为现实的能力、力量才能对他人、社会和国家、民族发挥实际作用，否则，就可能是自娱自乐、甚至是自我封闭、作茧自缚，是对人类理性和知识本性的浪费甚至亵渎。人类通过发挥自身能力认识世界，丰富知识与通过丰富知识，提高认识和实践能力，既紧密联系，又有不同侧重点。

历史上的许多认识论和知识论主要是研究人类如何获得知识，通过发挥能力认识世界，丰富知识，基本没有着力研究知识与能力和品德的复杂关系，特别是知识如何转化为能力和品德、德行的问题。以能力命名的康德的三大批判的《判断力批判》同样如此。在教育学领域，近代西方赫尔巴特、第斯多惠、布鲁纳和苏联的赞可夫等的教育学著作都涉及到知识与能力关系的问题，但都没有全面系统研究的专著。

中国近代社会是持续动荡和受尽屈辱的社会，为求民族独立富强，许多仁人志士为发展教育、增强民智，建言献策甚至躬行实践，死而后已。但由于当时的社会需要和条件限制，许多发展教育、增强民智的研究建议和实践活动都基本是与政治活动和社会活动甚至于战争紧密联系，其研究基本是教育政治学，并未深入到教育活动本身的层面，更没有深入到知识与能力的关系层面，甚至没有深入到研究知识和能力本身含义。维新变法时期的康有为、梁启超是这样，民国时期的蔡元培、黄炎培是这样，甚至后来的陶行知、梁漱溟也是这样。近现代从20世纪20年代到40年代，冯友兰、熊十力等哲学家，在借鉴西方哲学的基础上形成了自己的哲学体系，但他们从未涉及知识论或认识论。张东荪虽然著有《认识论》一书，但基本是介绍西方的认识论思想的。真正填补中国哲学认识论领域空白的是金岳霖的《知识论》，但他只是中国认识论研究的开拓者，不是中国哲学转向的奠基者，原因是他还是没有把知识论看作是哲学的基础和核心，反而还是延续康德之前的传统哲学，把本体论或玄学看作是哲学的核心，是知识论或认识论的基础。[1]

新中国初期缺乏系统的知识论研究。改革开放初的20世纪70年代到80年代，“知识就是力量”“知识改变命运”的口号几乎是当时家喻户晓的口头禅，掌握更多知识是每个年青人和知识分子奋斗的动力和目标，“学好数理化，走遍天下都不怕”是当时的形象化语言。与此同时专家学者也认识到智力和能力的作用，并重视研究知识与能力、智力的关系。80年代中期到90年代以后，人们看到知识、能力、技能和情感、意志、良好德性密切结合在人的发展中的重要作用，提出全面提高国民素质的素质教育。与此同时形成明显不同的两种观点，有人认为，素质教育与应试教育相对立；有人认为，素质教育与应试教育相互联系，甚至相互包含，并非对立。有人认为，中国教育培养的人才“高分低能”；有人认为，一般来说或者总体说，“高分高能”，“高分低能”只是个别现象。有人认为新课程改革应重视学生实践活动和综合实践教学，有人认为这是轻视知识和课堂教学；有人认为，中国教育应从知识本位转向能力本位，有人则认为，这是轻视知识。

全面认识知识形成、发展、传播和应用是哲学认识论和教学认识论或课程与教学论的根本联系，侧重研究知识形成、发展与侧重研究知识教学及其促进能力和品德发展是哲学认识论与教学认识论或课程与教学论的根本区别。传统课程和教学论虽然从理论上重视知识教学促进能力和品德发展，但实际则更重视知识教学，应试教育是主要表现；对知识教学促进能力和品德发展的研究也不深入。把知识形成、发展与知识教学及其促进能力和品德发展紧密结合，侧重知识与能力、知识与伦理道德复杂性的研究，知识教学促进能力和品德发展的研究，知识转化为能力和品德、德行的力量和提高人的能力和力量的研究，不仅有重要学术价值，也要有重要现实意义。

二、知核力与知识的两大本性及其复杂性

知识是人的创造，人是知识的产物。知识对人有重要意义，具有巨大和根本性作用。但知识是力量不等于只有知识是力量，情感、意志、兴趣、爱好、态度、价值观等不是力量；不等于知识只有自然而然的自然力量，没有通过主观影响形成的自觉的力量或自觉形成的力量；也不等于知识转化为能力会立竿见影，知识简单拼凑就可产生力量和转化为能力。知识的自然力量十分有限，知识的自觉力量可以充分发挥。把知识等同于能力和力量，很容易把人的全部力量缩小为能力的力量而缩小人的力量的范围和作用，把人的能力当作人的所有力量而扩大能力的作用。从不同层面看，知识有不同特性，但知识的伦理性与知识的能力性是知识的两大根本特性。

知识伦理性和能力性本身结构关系和形成的复杂性、相互关系的复杂性及其产生的巨大力量、持久效能和作用就是知核力，知核力的简明意思是知识的复杂性及其形成的巨大、持久力量，具体含义至少有四个层面：一是知识相对于人的其他能力、力量，具有的核心能力和力量，以及知识本身的核心能力和力量，或者核心知识产生的核心能力和力量；二是人通过整合不同学科、层类的知识使知识产生丰富复杂的巨大能力和力量；三是人采取有效的认识和教学方式，使知识通过类似于核聚变和核裂变产生巨大的能力和力量；第四层意思就是，知识及其转化为能力和道德等精神的力量的能量是取之不尽用之不竭的，只要有人类知核力就会不断发展。人的本能甚至体力也是人的重要能力和力量，但它们不是人之所以为人的核心能力和力量，人的核心能力和力量是知识形成的能力和力量。

一般而言，凡是知识对人都有作用，但不同的知识对人有不同的作用，普通知识有普遍作用，专业知识有专业作用，无论是普通知识还是专业知识都有是否核心和关键作用之分。这个问题似乎早已被认识，不言自明，但事实并非完全如此。核力既有自在或自然力量，也有人为和自觉力量，自然或自在力量是根本，但人为和自觉力量远多于甚至大于自在或自然力量。核力既有合力，也有分力，聚变产生合力，裂变产生分力，都可以和可能通过爆炸或大爆炸产生巨大正能量，也可以相互抵消和产生巨大副作用。知识既有自然核力或者知识本身的力量，也有自觉核力，知识的自觉核力或者力量远远大于知识的自然核力或知识本身的力量。

知核力既包含知合力或知识整合的能力和力量，又不完全等同于知合力，要比合力复杂得多。知合力说的更多的是知识与知识的结合、整合产生的力量，而知核力不仅指不同知识的整合、结合产生的力量，还包括不同或相同知识与不同或相同情感、意志、兴趣、爱好、态度、价值观等的纵横交错结合产生的力量，不同或相同知识观和知识形成方式、教学观和教学方式、学习观和学习方式，甚至知识形成、教和学、知识推广应用的社会制度、环境等的复杂关系及其纵横交错产生的复杂能力、力量。

知识有不同学科、专业，有普通和专业、科学和技术、理论和应用、简单和复杂等不同层面，知识的这些不同层面与不同或相同情感、意志、兴趣、爱好、态度、价值观等的结合，与不同或相同知识观和知识形成方式、教学观和教学方式、学习观和学习方式，甚至知识形成、教和学、知识推广应用的社会制度、环境等相结合或者排列组合能产生许多许多纵横交错的非常复杂关系、状态和多种不同程度、水平的能量、力量、能力。用一个知合力或者知识的整合、结合这样的词汇、概念很难说明或表达不同性质、层面知识与知识观和知识形成方式、教学观和教学方式、学习观和学习方式与不同或相同情感、意志、兴趣、爱好、态度、价值观，社会制度、环境相结合的复杂性，这些复杂结合或排列组合产生的众多非常关系、状态和多种不同程度、水平的能量、力量、能力的复杂性。核力未必是世界或宇宙中最复杂的力，但它是现当代社会的人们认识到的或认为是最复杂的力。实际上，知核力可能比自然核力和社会核力更加复杂，但又找不出比核力更为复杂的概念，因此，只能以知核力概念来表达知识本身及其转化为能力、伦理的复杂性和无穷威力。

知识、能力、技能和良好品行对人的发展都有重要作用，但能力是知识的兑现或知识的现实力量，是技能的统领或首脑，不能兑现的知识只是潜在力量不是现实力量，没有能力统领的技能只是杂乱无章、支离破碎的机体机械活动，不可能产生整体、深刻、灵活的有效力量。广义的知识包括能力和技能，狭义的知识有别于能力与技能，仅指在文本、文化和行为习惯中包含的文化科学等道理，或者作为认识结果的文化科学等道理或精神结果。知识也包括与知识拥有者的心灵、行为、素质、品德相分离和知其然不知其所以然的有知识没文化的知识。知与智既具有本质联系，也不完全等同，不能直接互替。知是智的基础，并非智的全部，甚至核心。智包含知，但不只是知，也包括能、技等。知更不能代替智，知就是知识，不包括智力、能力和技能。

智育当然也不同于知育，智育包括知育或者教学知识、发展能力和形成技能，但知育只是智育的基础，并非智育的全部，甚至核心。智育的核心应该是能力，包括认识能力和实践能力；一般能力和创新能力。能力包括技能，但比技能更全面和更深厚。知识、技术的应用和能力的展示或外显、兑现需要技能的熟练，但首先是能力的内隐运筹，知识、技术的发明创造则主要是能力的体现和结果。不仅创造发明、深谋远虑等需要全面深厚的能力，就是理解、领悟和应用、欣赏也需要基本能力，不只是技能的熟练。科学家的发明、发现和创新，文学艺术家的体悟、构思、表达是更加复杂的思维过程，远不只是技能、技巧的问题。思维力、想象力是能力的核心，思维想象能力的发展主要是思维想象的深刻性、全面性、新颖性、灵活性等，绝非技能的熟练。把思维想象能力曲解为思维想象技能必然损害思维想象能力发展。创新是思维和想象的重要特征，模仿是技能的本质特征，过分强调技能必然重视模仿而损害创新。中小学生读写算和生活自理等技能远非认识和实践能力的全部。对人的发展起决定作用的认识和实践的目的、方向等也远非技能的熟练。

知核力既是对知识与能力复杂关系、知识与品德复杂关系的比喻，也是对它们的白描、客观描述、判断。比喻是比白描能更全面深刻、更清晰准确、更形象生动使用的修辞手法。无论是过去还是现在，哲学、教育学等学问有许多比喻，毛主席像太阳就是比喻，是明喻。培养、造就也是比喻，是隐喻、暗语。知核力是比喻，但也是事实。

人是知识的产物，知识能改变命运，知识不仅在历史上已经形成巨大力量，而且在现实中的力量和作用越来越大，由此推断，知识产生的能量可能要比目前已经产生的能量大得多，知识与能力的复杂关系要比我们想象的复杂得多。太阳光辉的源泉是它本身的核聚变核裂变产生的核能量，太阳核能发出的光辉是巨大的、持久的，太阳核能转化为阳光的过程、方式是非常复杂的。知识转化为力量和能力的过程、方式和形成的效能许多人可能以为已经十分了解，无需多言。但事实完全相反，人们对其的了解十分有限，甚至知识转化为力量和能力的过程和方式可能要比太阳核能转化为阳光的过程、方式更加复杂，比核聚变、核裂变更加复杂。太阳核能再复杂，它自己也认识不到自己的复杂性，人虽然还没有全面认识到太阳核能和其他许多核能的复杂性，但能认识到某种复杂性的复杂的人肯定要比一点也认识不到复杂性的复杂太阳、复杂物要复杂得多。不少人就连“哆来咪发唆拉西”七个音符组成的美妙动人、经久不衰的音乐和歌曲的过程和结构的复杂性都了解甚少，何况对比它复杂千万倍的由无数词汇、概念、命题和数字、公式、定理等反映的丰富复杂、千变万化的客观物质和精神世界，形成的丰富复杂、千差万别的知识伦理性和知识能力性的知核力的内容、结构和过程、方式怎能不惊奇无比和难以认识。

休谟认为，“诚然，人靠意志来影响身体器官，但是我们意识不到造成这种结果的方式，我们永远不能直接意识到意志借以进行这种工作的能力。像在自然事件情况中一样，在这里，这种力量是对我们完全隐蔽的。经验所能告许我们的是，有了意志的命令，随后就有了身体运动；至于那是怎样进行的，则神秘莫测。经验没有指出那连结意志及其活动并使二者不可分割的秘密的联系。

灵魂和肉体的全部关系是神秘的，我们不知道其中原因和结果的关系。原因中表现的力量或能力把原因和结果联系起来并使其中一个丝毫不爽地成为另一个结果，我们永远不能从这里看到精神对肉体的影响。我们同样不可能知道意志如何控制思维，不可能知道灵魂产生观念所凭借的力量。我们没有发现任何这样的力量，我们所知道的是意志统领观念，随后就出现事件。总而言之，我们根本不能发现任何力量，我们所见到的无非是一个事件跟随另一个事件。我们不能观察或思索那连结运动和意志的链条或精神借以产生此结果的能力。”[2]

比喻要夸张，但不能太夸张。比喻、夸张是为了使人的认识更全面深刻、更清晰准确、更形象生动，如果太夸张就不能实现这个目的，甚至走向反面，给人错觉、误导。如果知识转化为力量和能力的过程和方式真的要比太阳核能转化为阳光的过程、方式更加复杂，那么就是说我们的这个比喻是太不夸张，而不是太夸张；是把知识的力量、能量看的太小，而不是过大；把知识转化为力量和能力的过程和方式的复杂过程和方式看得太简单，而不是太复杂。如此而言，也就是说，我们用以表达知识的巨大力量和知识转化为力量和能力的过程和方式的复杂程度的语言是修辞比喻的，也可以说是夸张的，但这个夸张又不是夸张大了，而是夸张小了；不仅是客观的，而且是保守的。

漫长的历史和鲜活的现实事实表明，知识转化为能力的力量和转化为道德的力量都是巨大和复杂的。也就是说，我们用知核力表达知识的巨大力量和知识转化为力量和能力的过程和方式的复杂程度的语言描述的是一个实实在在的事实，客观事实、客观存在。

三、知核力的目的性、规律性和真理性

知识的伦理性是知识中包含的价值追求、伦理道德理想、原则和规范及其逻辑和依据，是知识教学和研究促进伦理道德形成、发展的作用和特性。知识的能力性是知识自然包含的能力性和知识教学、研究自觉促进能力发展和提高的作用和特性。知识的伦理性是知识价值观的灵魂，知识的能力性是知识创造性和应用性的灵魂。知识伦理逻辑与思维逻辑的统一是知识科学性的重要保证。知识与能力的关系非常复杂，知识与道德品质的关系也非常复杂。司马光砸缸、曹冲称象说明知识与能力的复杂性。有人满腹经纶但恶贯满盈，从头坏到脚；有人目不识丁而坚贞不屈，死守贞节情操，说明知识与伦理道德关系的复杂性。“在某种意义上来说，知识的伦理学也是‘伦理学’的知识”。[3]“知为力”“知识就是力量”“读书破万卷，下笔如有神”，都是要说明知识与能力的关系，都有一定道理，但都只有一定道理。

知识与能力的关系并非是那么自然而然的简单的正比关系，可能形成正相平衡和不平衡与负向平衡和不平衡四种基本关系，反比关系也明显客观存在。缺乏知识能力很难显现。知识渊博未必能力超强，品德优秀。以较少的知识教学投入取得较大的能力发展效果、品德提升效果是知识教学的最高追求。文以载道，教学永远具有教育性，都说明知识与伦理道德的密切关系，但道不同不相谋，规律不为目的服务，但为目的选择。文载什么道，怎样载道、传道，文以载道、文以传道的目的、理想和价值追求不同，过程、方式、评价和形成的效果就很不相同。像知识转化为能力有自然的一面，但更多的应该是自觉的一样，知识转化为道德品质的目的、过程和方式也应该更多的是自觉地，而非自然的。认识这些复杂性是研究知核力：知识的伦理性和知识的能力性，或者知识与能力的复杂关系，知识转化为能力；知识与道德品质的复杂关系，知识转化为道德品质的根本目的。

人是目的，知识、能力、科学技术都是手段，人的本质首先是道德性，然后是智能性。具有良好品德的人是好人，具有崇高道德理想和品行的人是伟人。具有高超智商和能力的人是聪明人，具有高超智商和能力而道德品质低下的人也可能是大坏蛋。电影《超体》形象说明知识的伦理性与能力性的复杂。德才皆备、德艺双馨、知行统一、真善美统一、继承与创新并行是自古以来人对自身的最高追求，而它们的关系及其统一更加复杂。效能是指事物的作用和工作的能力、效率，是衡量工作结果的尺度，效率、效果、效益是衡量效能的依据。强调提高能力和增进知识对能力发展的促进作用、价值，并非否定传授和学习知识的作用、价值。

知识与能力、知识与品德有自然的本质联系，但自然的必然联系既可能是符合人类愿望的，也可能是不尽如人意的。所以要通过认识，发现规律，增强自觉性，尽可能使自然联系符合人的愿望，满足人的需要和追求。德智体全面发展，德才兼备是社会对人的发展的要求，能力与品德有一定联系，但这种联系与知识与能力、知识与品德的联系很不一样，是人的本质特征和素质结构性要求的联系，而不是它们本身本质的联系。小麦与面粉、面条、馒头的本质联系和稻子与稻谷、米饭的本质联系不同于它们的本质都是谷物粮食的本质联系，棉花与布、衣服的本质联系和牛皮与靴子的本质联系不同于它们都是衣物饰品的本质联系，树苗、大树与木材、栋梁、家具的本质联系与钢筋水泥、茅舍、高楼的本质也不同于它们都是建筑材料的本质联系。前者的本质是事物本身的本质，后者的本质联系是人的本质特征和需要结构要求的本质联系。形成、发挥知核力及其知识的伦理性和能力性要涉及伦理与能力的相互联系及其复杂性，但主要是研究既是人的本质特征和素质要求，又是他们本身本质联系的知识与能力、知识与品德的复杂关系。

知核力的形成需要许多复杂条件，但教育是基础条件。能力可教不可教，道德或品德可教不可教也是知识的能力性和伦理性研究必须关注和讨论的问题。有人认为，知识可教，而能力和品德不可教。这里的关键不仅是如何理解教或教育的问题，也是教育如何处理知识与能力关系的价值选择和目标、功能定位问题。如果把教或教育理解为给予，不仅能力、品德不能给予、不能教，而且知识也不能给予、不能教。如果把教或教育理解为指导，不仅知识可以指导、可以教，而且能力、品德也可以指导、可以教。知识是在包括主观努力的主观性基础上通过教育、家庭和社会环境影响下学习的，不是头脑中固有或天生的、先天的。

社会的道德理想、要求相对于个人而言，是先天或天生和客观的，个人的道德品德则是后天的、习得的和主观的。尽管人的本性可能是善的，但现实性则未必是善的，其实本性都只是善或恶的可能或潜能，或者说本性无善无恶，是善是恶是后天形成和获得的。但能力则与知识和品德有所不同，是由天资或先天很多因素与后天的教育、社会环境、主观努力等共同决定的。这几方面的要素都好，发展过程和结果程度肯定错不了，要素不好，过程和结果也很难好。如果这些要素有好有不好，发展过程和结果就很复杂，要全面深入具体分析，不能简单武断。每个人都有一定的先天能力，天资平平，能力和知识水平很难很高，但品德素质未必低下。天赋很好，能力、知识和品德水平也未必很高。就像人的身体状况是由基因决定的，但基因数量有成千上万，究竟哪个决定，即使是非常现代的科学也很难全面认识。无论是品德发展还是能力发展、知识理解和应用都要有悟性，要全身心投入，要坚持不懈地悟，但什么是悟，怎样悟，本身就需要有高度的悟性才能领悟，甚至无论怎样有能力，也只能意会不能言传。

万物生长靠太阳，雨落滋润禾苗壮。太阳是生命之源，水也是生命之源，空气更是生命之源。一个人一小时不见阳光、不喝水是可以的，但没有空气几分钟都是不行的。建国君民，教学为先；百年大计，教育为本。教育对知识的学习、教学，能力和品德的形成、发展、提高的作用不言而喻，但不同的教育教学目的和目标，选择课程知识或教育教学内容、方式和评价教育结果的标准，有不同的价值取向。教育教学目的和目标的确定，课程知识和教学方式的选择既要有人的身心发展的依据，也受社会政治经济文化科技发展的影响。人的知识增长、丰富，能力发展、提高和品行养成，教育具有基础性作用、关键作用，但必要条件不等于充分条件，学校教育不能包打天下，家庭教育、社会教育甚至家庭和社会的非教育影响都有重要作用。

教育、家庭和社会对于人的发展影响的关系十分复杂，也许比核聚变、核裂变更复杂。不同社会和时代知识伦理变化特点并非像一首歌唱的“天上云变化万千，山下路一马平川”那样，而既是“天上下雨，地下滑”“天上云变化万千，山下路曲折艰难”，又是“下雨天留人天，人不留人天留人”“天上云变化万千，山下好人一生平安”。个人未必都有良心，社会不能没有良知。良心决定良知，催生和考验良知。良知根源于良心，发现和引领良心。学术的真谛就是，催生和形成社会良知，发现和引领社会良心。缺乏良心不可能做好学问，不可能成为一个好人，甚至一个真正的人。

过去人们一直认为，人的真理性认识和知识是对事物本质和客观规律的反映，形成和学习反映事物本质和客观规律的真理性知识是包括人文社会科学和自然科学教育、学习和研究的任务。虽然很少人认可，但事实上是，人对真理性的认识和知识及其研究、教育和学习不仅是对事物本质和客观规律的反映及其研究、教育和学习，也是对人的价值追求、道德理想和规范的研究、教育和学习。知识和认识不仅有思维性或思维逻辑，也有伦理性或伦理逻辑。思维逻辑是什么或实然逻辑，伦理逻辑应该是什么或应然逻辑。伦理逻辑与思维逻辑的统一是知识和认识的科学性、真理性的保证，也是合目的性与合规律性统一的合理性。合目的性应该是善的，合规律性必须是真的，合现实性只能是对的或者是美的，是更好的，未必是最好的。

文以载道，人文社会科学知识必然包含着伦理性，有些自然科学知识在一定程度上也有某种伦理性。伦理逻辑与思维逻辑的统一既可能是合情合理、顺理成章的统一，也可能是牵强附会、生拉硬套的统一。合情合理、顺理成章的统一是真正的统一，是既符合思维逻辑又符合伦理逻辑或者思维逻辑与伦理逻辑有机结合的统一。牵强附会、生拉硬套的统一其实就是不统一，或是符合思维逻辑不符合伦理逻辑的似乎统一或形式和表层的统一，或者是符合伦理逻辑不符合思维逻辑的似乎统一，其实只是心理满足和价值追求的统一，其实是不统一。思维逻辑与伦理逻辑的统一或不统一不仅都是思维逻辑服从于、服务于或迁就于伦理逻辑，语言文字上说实事求是、以事实依据或者回到事物本身，实际上更多依据价值追求、道德理想，是实是求事，而且首先是不同甚至相互对立的价值追求、道德理想间的相互协商、碰撞形成的最终选择。

休谟问题、合理性问题、观察渗透理论问题、主体间性等问题都有伦理逻辑与思维逻辑统一的问题。研究人文社会科学知识伦理就是研究人文社会科学知识形成的价值追求、道德理想和规范及其根据和逻辑。

四、学习化社会更应认识知识本性的复杂性和创新、发挥知核力的巨大威力

自古到今，人类对知识的创造从未停歇，知识一直在发展，知识永远对人的发展有重要作用，但不同的知识对人也有不同的作用。知识有经验性或生活性知识，有系统性或科学性知识，这两方面的知识都对人的发展具有重要作用。但古代社会只有极少数人能形成、传播、学习、掌握和应用系统性或科学性知识，大多数人形成、学习、掌握和应用的是经验性知识。系统或科学知识对人类发展和极少数人的发展具有决定性作用，对于大多数人来说，经验知识对他们的发展具有决定性作用，系统知识不起决定性作用。近现代随着知识形成、传播、学习、掌握和应用技术、手段的发展，形成、传播、学习、掌握和应用系统知识不再是少数人的专利和权力，而成为绝大多数人的权力、福利甚至义务。经验知识对大众的发展依然具有重要作用，但已不具有决定性作用，起决定作用的是系统或科学知识。谁具有丰富全面深刻的系统知识，谁就能得到更好的发展。哪个民族或国家的民众具有丰富全面深刻的系统知识，哪个民族或国家就能更好发展。

在知识爆炸的信息化、网络化、全球化和学习化的现当代社会，知识浩如烟海、纷繁复杂，一个人毕其一生最多只能甚至不能形成、传播、学习、掌握和应用人类已经创造全部知识的冰山之一角，达到略知一二已属十分不易。人生有涯，知无涯是现当代社会的最真实写照。现有的知识和文化既可能是茁壮生长的肥沃土壤和丰富的精神食粮，也可能是沉重的包袱和坚固的枷锁，甚至是错误的导航，因此对知识的选择就显得至关重要。在现当代社会，依靠知识数量的发展，最多是外延扩张式的发展，是老学究式的发展，不可能是内涵品质提升型的发展。

知识的作用远不在于越多越好，而在于对知识的价值选择、性质选择和方式、手段的选择和利用、应用。谁能有效地选择知识的价值和性质，选择知识形成、传播、学习、掌握和应用的技术、手段，谁就能形成更强大的知核力，就能得到更好发展。哪个民族或国家的民众能有效地选择知识的价值和性质，选择知识形成、传播、学习、掌握和应用的技术、手段，并形成有效地选择知识的价值和性质，选择知识形成、传播、学习、掌握和应用的技术、手段的制度和文化，哪个民族或国家就能更好地形成、传播、学习、掌握和应用的知识，形成更强大知核力，就会得到更好发展。

知识与人的发展的关系就好像食物与人的生命和身体的关系一样，在人吃什么没什么的时候，生命和身体完全由自然食物决定，人没有任何自主权。在人有什么吃什么的时候，人已经有了相当大的自主权。在人吃什么有什么的时候，人的生命和身体则完全是自主和自由发展的。

知识与能力、知识与品德十分复杂的关系，并非像有人错误理解的复杂性理论，把复杂看成没有规律或无规律可循的那样。再复杂的事物也有规律可循，关键在于是否有更复杂的头脑或思维。把简单事物看的过于复杂和把复杂事物看得过于简单都是不对的。但头脑简单必然把复杂的事物看简单，更不会认识似乎简单的事物的复杂性，使它发挥应有作用。头脑复杂不仅会按照事物的本来面目以复杂思维揭示事物的客观本质和规律，而且可以在简单中找复杂，使其发挥更大作用。知识的伦理性与知识的能力性的两大特性既有复杂性、可能性，也有规律性，研究知识的两大特性产生的知核力，既要探讨其复杂性、可能性，又要寻求其规律性；既应实事求是，又应实是求事。

实事求是是根据事物的本性来认识事物的规律性，但根据以往经验，人们更可能把复杂事物简单化，而不是相反；过多强调规律性往往会忽视事物的复杂性，导致简单。在简单性中寻找的规律性基本不可能是真正的规律性，因此我们宁可把简单事物看复杂，并在其中探求规律性、可能性，而不是把复杂事物看简单，寻求简单有限甚至有缺陷的规律性。知识本来就很复杂，但人们往往看不到其复杂性。

自然核力与知识核力相互制约和促进，没有自然核力就没有知识核力，但有自然核力未必就有知识核力。自然核力未被人发现，被人利用，使其为人类服务，就不是知识核力。但有了知识核力自然核力就不仅能被发现，而且能被不断地发现和利用，使其持续为人类服务。人类不断发展、增强的能力、智慧既然可以解释太阳、海水等核能奥妙，存在的本质和形成、挥发的规律，充分发挥其价值，为何不能解释、掌握知识、能力和品德本身的复杂性奥妙，从知识到能力和品德的发展的复杂性、可能性和规律性，从学习、学校教育到家庭教育、社会教育甚至家庭和社会非教育影响的复杂关系，使知识发挥、挥发巨大核力，甚至比核力更大的能量、力量！

智慧是认识和综合各种认识、知识，使各种复杂因素和力量和谐匹配、综合发挥和挥发巨大能力、能量、效能、力量和合力、核力的能力、力量、效能。虽然程度不同，需要解决和认识、实践的问题或难题不同，但以前和现在的人类有这种智慧，未来的人类必然和必须有这种智慧。

自古以来，人类对自然、社会和自己的认识取得了巨大的成就，但人类对世界的认识，不知道的永远比知道的多得多。前人也许知道我们今人知道的，也许不知道我们今人知道的；今人也许知道我们的祖先知道的，也许不知道我们前人知道的。自知其不知则为知，这是古人的训诫，是我们必须谨记和遵循的至理名言。

从原本虚无到若有若无、似懂非懂，再到激情澎拜、豪情万丈、想入非非、思索万千和大胆设想、小心求证、质疑解疑，再到不懈追求、从不气馁、清晰可思与可知、可见、可用的持续迅速发展是学习和创新的普遍和基本路径，是人类文明进步持续迅速发展的普遍和基本规律。井底之蛙必然狂妄自大，鼠目寸光；过于谦虚、自责必然悲观厌世、丧失信心。

哲学不仅是智慧，而且是爱智慧。吾爱真理，吾更爱吾师与吾爱吾师，吾更爱真理不仅具有完全相同的价值，而且更有价值。真理不会自然袒露使人认识，更不会有意言说、告许于人。真理要靠人发现、相信和践行，发现真理是相信、践行真理的关键，比真理更重要；教人发现真理或引导人发现真理、践行真理是持续发现真理、有效践行真理的根本，比真理和发现真理更重要。

采取有效教学方式，不仅把人类知道的变成学生知道的、理解和领悟的，而且把思维引导到人类不知道的地方是创新的起点和源泉，使不知道的变成知道的是创新的职责、使命。布鲁纳甚至认为对于少年儿童也是这样。只想知道的、说知道的，不想和不说不知道的，最多只能知道别人已经知道的，不可能知道别人目前还不知道的，有发现、有发明，有创造，甚至不会有文明，使文明得而复失。信心是太阳，努力是月亮，诚实大地，发明、发现等创新是人类的宿命，也是人类文明和持续发展的精神食粮。

知核力与自然核力一样，既可能形成巨大积极价值，也可能产生巨大负面作用。中华民族有上下五千年的辉煌历史及其创造的灿烂文明、文化。但能称得上产生巨大世界意义的创造发明很少，五千年才有四大发明。对于中国人创造能力低的原因，有人把它归罪于中国传统文化，归罪于中国的科举考试和教育、人才评价和选拔；有把它归罪于近代皇帝的昏庸腐败和封建主义、资本主义、帝国主义三座大山的压迫，还有人说是因为中国人口大多。也许这些都是重要原因，但中国人重视修身养性，轻视认识和利用自然；重视天道酬勤，轻视天道酬能、酬巧；重视科举考试和应试教育，甚至急功近利、急于求成是客观事实。分数、文凭、学位与金钱的本质一样，人需要金钱，是因为金钱能给人带来或人用它能购置自己所需要的许多物质和精神产品，并非金钱本身。

金钱本身毫无价值，但毫无价值的东西往往是能带来许多重要价值的最有价值的东西，最有价值的东西就其本身往往又是毫无价值的东西。金钱的本质是劳动的象征，劳动价值的体现，也是劳动的结果，是所有不同类型、层次、样态的劳动过程和结果水平、程度的最抽象的符号、标志。没有劳动就没有金钱所代表的劳动结果，既不需要金钱，也没有金钱，即便有金钱，金钱也毫无价值，一文不值。劳动投入多，效率和效益好，金钱及其所代表的劳动结果或者财富就应该多。劳动投入少，效率和效益不好，金钱及其所代表的劳动结果或者财富就应该少。劳动光荣，创造性劳动更光荣；劳动需要智慧，创造性劳动需要大智慧。读书学习、接受教育、做科学研究是复杂的劳动，它的价值同劳动的价值、金钱的价值一样，其实人的价值同样如此。十年磨一剑，精神可嘉，目标远大，但必须时不我待，日月有进，不能慢慢腾腾、遥遥无期，最后泡汤。不同人的认识和实践理想追求可能有所不同甚至相互对立，有不同侧重点，但把为知识而知识、为学术而学术、为科学而科学的普世追求的研究与国家和民族的文明进步、兴衰繁荣以及与时俱进的研究有机结合应该是学术研究、科技创新和文学艺术创作的最高理想和终极追求。

如果一个国家的所有人都急功近利、急于求成，只想当官不想读书、做学问、搞科研，特别是大学师生是这样，那这个国家在科学上能取得多大成就可想而知。

创新与继承、与批判有密切联系。创新需要继承，继承未必创新。世界原初一切皆无，人类原初一切皆无，文化原初一切皆无，科技原初一切皆无，是创新的结果，不是继承的缘故。先无后有是世界和人类存在的真实和原初状态。有了有，再有有是世界和人类的后继状态。继承不仅需要而且必须创新，没有新的就没有旧的，没有创新就没有继承，原本一切皆无何来继承，后来有了一些和一切的根源或源泉都是创新的结果，才可能继承。离开创新求继承是本末倒置、舍本求末。

创造包含创新和制造，都有新事物的产生，但又有本质的根本区别。新有自然而然的新和人类社会的新。日复一日、年复一年的东起西落的新是自然而然的新，花草树木的野火烧不尽，春风吹又生的一岁一枯荣的新是自然及其生物自然而然的新。人类社会的文化、科技等从无到有是人类自觉的创造和发展的新。天然的新，一般是不改变原初基因及其结构的新，社会的新大都也是不改变原初基因及其结构的新，是制造的新，不是创造的新，如收种新庄稼、缝制新衣服等。相反，创新的新的本质是改变原初基因及其结构的新，古代中国的“四大发明”的新是从无到有的新，牛顿、爱迪生、爱因斯坦等的许多发明、发现和创新是从无到有的新，转基因的新也是这样，知识的新、思想的新、理论的新，同样如此。改变原初基因及其结构的新就必须否定原初基因及其结构，创造新的基因及其结构，就要具有批判精神、批判性思维和批判能力。

在一定程度上对原初基因、基本概念及其结构的改变是具有一定程度的创新，对原初基因、基本概念及其结构的根本改变是重大的创新。

马克思说，“辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的”。[4]批判和否定未必创新，创新必须批判和否定。创新性包括创新态度、创新习惯、创新精神、创新品德、创新能力，同样包括勇于批判和否定，善于批判的否定的态度、习惯、精神、品德和能力等。

肯定未必都是善的、真的和美的、对的，否定并非全是破坏，即便是破坏，否定之否定就是肯定；除旧布新，使不该持续发展但又奄奄一息的事物及早结束对人类的不良影响也是创新甚至重大创新，也是对人类的贡献甚至重大贡献。为了人类的生存和发展，人类自己必须保护自然，与自然相处，但自然有巨大潜力，只要处理得当，自然的潜能取之不尽，用之不竭，自然的潜能是否转化为现实的力量，关键不在自然，而在于人类的潜能能否充分发挥。

五、知识的两大本性与知核力的发挥和挥发

挥发是自然的，自然可以自然而然的挥发，人也可以自然而然的挥发。但人的自然挥发不是纯自然、盲目的挥发，而是自觉到自然程度的状态。无意识的自觉，可能是个人无意识的自觉，也可能是集体无意识的自觉。发挥或者是自觉的，或者是被迫的，无论怎样都不像挥发那样不知不觉、有意无意甚至兴致使然、轻松愉快、逍遥潇洒的自然。使知识转化为能力和品德既要自觉，更要自然的自觉，或自觉的自然，特别是集体无意识的自然的自觉、自觉的自然。求知、自由和平等、公平都是人的本性。

人的本性也是人的必然性，但人的必然性远不同于自然的必然性。自然的必然性就是必然性，是需要人认识的事物的客观本质性和规律性。

人的本性既有不以人的意志为转移的客观必然性，也有根据和围绕人的意志为转移的主观选择性、建构性，是人从必然走向自由，或从必然王国走向自由王国的理想追求。人的自由是人的自然、自在、自发和自觉、自为、自主的统一，人的知识和能力的形成和应用是人的知识和能力的挥发和发挥的统一。只有自觉、自为、自主和发挥，没有自然、自在、自发和挥发很难有自由。只有自然、自在、自发和挥发也不可能达到真正的自由和自觉、自为、自主和发挥。

在日常生活中，人们经常说重复话。在科学研究中，应该鼓励语不惊人死不休的努力精神，形成学者们愿意、敢于和善于自由思考和表达自己有特色、有创意的见解的自由环境。真正的学者应该是为了形成有特色、有创意的见解，而不怕说错一百句话，而不是为了明哲保身，就怕说错一句话，损害名利，总是重复毫无新意的正确的废话，甚至说假话。

每个人都是一个偶然存在，有人幸运的获得良好身体、智力、社会环境、家庭背景等先天条件，有人则不那么幸运甚至很不幸。有人把无论幸运还是不幸的存在本身都当作幸运，偶然存在常幸运。有人则不仅把客观不幸看作不幸，而且把客观幸运也看作不幸，偶然存在常不幸。

把不幸当作幸运是幸运，把幸运当作不幸是最大不幸。偶然存在常幸运则常幸运，也许是自娱自乐，孤芳自赏、自在逍遥，但也是人生动力，理想追求。对此爱因斯坦有非常精辟的论断：做好科学研究、创造发明和发现必须要有强烈的兴趣和奇特的好奇心、想象力，必须有全心全意为人民服务的虔诚的宗教情怀。“科学史表明，伟大的科学成就并不是通过组织和计划取得；新思想发源于某一个人心中。学者个人的研究自由是科学进步的首要条件。除了在某些有一挑剔的领域，如天文学、气象学、地球物理学、植物地理学中，一个组织对于科学工作来说只是一种蹩脚的工具。”[5]

知人者智，自知者明。胜任者有力，自胜者强。强行者有志，知足者富。不失其所者久，死而不亡者寿。中国学子及其研究、教学和社会管理应该追求我们的先贤圣人倡导、追求的这种精神，以咬定青山不放松的坚守，更加重视知识与能力关系的研究，更加重视知识与品德关系的研究；更加重视知识转化为强大能力的教育实践和其他更加丰富的实践，更加重视知识转化为良好品德的教育实践和其他更加丰富的实践，让知识充分尽性尽情挥发太阳的光辉和智慧的核力。

［1］ 胡军．知识论[M]．北京: 北京大学出版社2006: 前言, 5-7．

［2］ 梯利．西方哲学史[M]．北京: 商务印书馆, 2000: 388-389．

［3］ 雅克·莫诺．偶然性与必然性[M]．上海自然科学哲学著作编译组, 译．上海: 上海人民出版社, 1977:129-133．

［4］ 卡尔·海因里希·马克思．弗里德里斯•冯•恩格斯．马克思恩格斯选集: 第2卷[M]．北京: 人民出版社, 1995: 112．

［5］ 李醒民. 爱因斯坦[M]．北京: 商务印书馆, 2005: 325-327．

Research on the Aptitude and Ethics of Knowledge and Its Nuclear Forces

HAO Wen-wu1,2

(1. School of Education, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China; 2. Institute of Northwest Elementary Education and Teachers Education, Shaanxi Normal University, Xi’an 710062, China)

Knowledge, endowed with the power of nature and consciousness, has the strength of both ability and ethics that is easily led to the misconception of all the power of man as the ability, which greatly narrows the scope and function of man’s power. If we considered the ability of man as all the power of man, the scope and function of man’s power would be enlarged. The complexity of the structural relation and formation of learning ethics and ability, the complexity of the interrelationship between knowledge ethics and ability, and the productive power of efficiency and function of knowledge ethics and ability are actually the nuclear forces of knowledge. Therefore, this study suggests that research on knowledge, education, teaching and social governance mainly concerns the complex links of knowledge, ability and ethics, and that researcher may lay emphasis on transforming knowledge into educational and social practice of strong ability and good ethics. Only in this way can knowledge shine like the sun as the power of wisdom.

knowledge; power of knowledge; knowledge ethics; knowledge ability

G40-02

A

1008-0627（2020）01-0018-12

2019-11-08

郝文武（1954-），男，陕西清涧人，教授/博士生导师，主要研究方向：教育基本理论、教育哲学、教师教育、农村教育。E-mail: haowenwu@snnu.edu.cn

（责任编辑 赵 蔚）