中国共产党的学前教育质量观:百年演变与未来展望

李 燕,邓 涛

自中国共产党建立后,就在教育领域进行了一系列的实践探索,形成了可贵与颇具个性的思考、做法,积累了丰富的经验。尤其是学前教育作为基础性教育阶段,更是受到了前所未有的关注。回顾建党百年学前教育质量观演进的过程,总结其发展趋势和特点,有利于对我国学前教育进行一个全面的反思,为新时期树立全面合理的学前教育质量观提供有益借鉴,同时,为学前教育教学活动提供实践参考。

一、学前教育质量观的嬗变

(一)探索保育为主的战时需要质量观(1921—1949年)

自中国共产党诞生到中华人民共和国成立之前,可大致划分为土地革命、抗日战争、解放战争三个时期,其间主要以革命根据地教育政策为主。虽然不同时期提出了不同的教育目的,但其总体特征表现为“保育为主,教育为辅”。实行儿童保育是革命根据地学前教育的基本方针,儿童公育是主要的学前教育形式。学前教育质量评价的主要指标是儿童保育工作的完成情况。

1922年,在中国共产党第二次全国代表大会上,提出了新民主主义革命纲领,明确提出“保护女工和童工”,强调“男女平权”。1927年,江西革命委员会在行动纲领中提出“建立一般的未达入学年龄的机关(如儿童养育园),以增进社会教育和为解放妇女的目的”[1]。因而,占到人口一半的妇女得以从家庭照管儿童的负担中解放出来,广泛地投入社会生活中去。女权呼声及战时需要,儿童保育工作得到前所未有的重视。1930年江西苏区兴国县总工会就提出了要创办育婴院、幼稚园等。1931年湘鄂赣工农兵苏维埃第一次代表大会文化问题决议案提出,要注意幼儿听觉、视觉及器官的充分发展,注意儿童的记忆力、模仿力和想象力等智慧的发展。1938年初成立了中国妇女慰劳自卫抗战将士总会儿童保育分会。1941年6月,晋察冀边区也成立了儿童保育分会。1941年,林伯渠在边区政府工作报告中明确提出要“实行儿童保育”。1941年中央妇女委员会、1944年边区文教大会和第三届参议会都将保育工作列入中央议程,有力地推动了儿童保育事业的发展。这一时期,在党的文件上规定要保护儿童,在政府机构中专门建立儿童保育机构,儿童保育水平的高低作为这一时期学前教育质量的关键评价指标。同时,根据地实行儿童公育制度,以促进儿童保育工作的推进。1931年全国苏维埃第一次代表大会通过的《中华苏维埃共和国宪法大纲》中规定“在进行国内革命战争所能做到的范围内,应实行完全免费的普及教育”。1934年2月,中华苏维埃政府人民内务委员会颁行了革命根据地第一个学前教育专门法规——《托儿所组织条例》,在兴国、瑞金两县再次推动下,当年分别办所227处和920处。《托儿所组织条例》最先比较清晰、完整地表达了这种愿望,“使托儿所来代替妇女担负婴儿的一部分教养责任,并且使小孩子能够得到更好的教育与照顾,在集体生活中养成共产儿童的生活习惯”[2]。1945年,边区保育工作方针中指出,建立公育制度作为边区保育工作的基本方针。根据地曾对部分儿童实行学前公育的政策,包括从儿童优生优育至整个学龄阶段。其主要形式包括寄宿制的保育院和托儿所、单位托儿所、游击式托儿所、小学附设的幼稚班。儿童保育的主要做法包括保证必要的营养、严格生活管理制度、疾病防治、身体锻炼等。

革命根据地对儿童实行保教合一、以保为主的方针。保护、支持妇女权利的实施,把孩子组织到社会教育机构中去是革命根据地学前教育的中心任务。革命根据地学前教育是中国共产党领导下为革命战争服务、为工农大众服务的学前教育。革命根据地把儿童视为国家的财富,把孩子看作革命的未来。[3]“把方便留给妈妈、把愉快留给孩子、把苦难留给自己”是革命根据地学前教育工作的真实写照。保育为主的学前教育方针和质量关注点主要由根据地的政治制度、经济发展、军事斗争的需要决定,作为学前教育探索的开端,虽然革命根据地的幼儿教育尚属草创,设备简陋,规模不大,但作为一项重要工作始终未曾放弃努力。这一阶段优质的儿童保育工作经验为中华人民共和国成立后的学前教育事业发展奠定了基础。

(二)注重国家需求的国家本位质量观(1949—1978年)

从1949年中华人民共和国成立初到改革开放这30年左右的时间里,国家面临着巩固新生政权,进行工业化、社会现代化建设的历史重任。面对百废待兴的局面,国家承担着发动广大人民积极参与劳动生产,同时培养新中国的接班人与建设者的双重任务。这一时期,对学前教育主要有两点要求:一是对幼儿进行启蒙教育;二是减轻母亲的抚养负担,以便母亲参加社会劳动。

1949年12月,教育部召开第一次全国教育工作会议,要求建设新民主主义的教育,学前教育同样确立了新民主主义的方针,在吸收老解放区经验的基础上,引进苏联经验。教育部于1951年7月颁布了《幼儿园暂行教学纲要(草案)》作为临时指导全国幼儿园教育工作的依据。随着我国政治、经济、文化各方面的迅速发展,幼儿园在数量上的增加,对幼儿园教育质量的要求不断提高,次年3月又颁布了《幼儿园暂行规程草案》(以下简称《草案》)。《草案》在学前教育任务和内容上充分体现了这一时期对学前教育质量的要求,规定“幼儿园的任务是根据新民主主义教育方针教养幼儿,使他们的身心在入小学前获得健全的发育;同时减轻母亲对幼儿的负担,以便母亲有时间参加政治生活、生产劳动、文化教育活动等”[4]。1957年,《关于正确处理人民内部矛盾的问题》提出“教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”的方针。为了贯彻党和国家的教育方针,结合幼儿特点,确立了培养幼儿德智体美全面发展的方针,并且要求在对儿童进行学前教育的过程中,加强为生产服务的措施,加强对幼儿的劳动教育。这一时期,教育部委托北京师范大学编写了《幼儿园教育工作指南(初稿)》(以下简称《指南》),于1957年夏下发全国各地使用并征求意见,作为有关幼儿园课程的指导性文件。《指南》指出幼儿园教育工作的任务是“保证幼儿的全面发展,并能使母亲更好地参加社会主义生产”。该文件强调学前教育解放妇女的社会价值取向,这一取向是促进20世纪50年代幼教发展的根本动力。这一时期的学前教育获得了一定程度的发展。但随后的十年“文化大革命”期间,学校管理权被大量下放,甚至停办,使得我国学前教育遭受了巨大的破坏与损失。

从文件中可以看出,这一时期对学前教育质量的核心要求是能够便于母亲从事生产劳动,同时让幼儿做好入小学的准备。中华人民共和国成立伊始,我国教育事业发展情况并不乐观,在面对迫切发展生产的任务下,学前教育需要配合经济建设的需求,这一时期的学前教育质量观具有鲜明的“国家本位”特征。关注国家需求的国家本位学前教育质量观在当时历史背景下,虽然有助于解放妇女参加劳动生产,促进幼儿园的建立与发展,却也在某种程度上对后续的学前教育发展造成了影响。

(三)关注科学保教的规范性质量观(1978—1985年)

1978年12月,党的十一届三中全会胜利召开,明确提出了全党的工作重心转移到社会主义现代化建设上来的战略决策。从此我国的各项工作逐步走向正轨,中国进入一个崭新的发展时代。学前教育工作者在党和国家的正确领导下,积极探索学前教育规律,不断更新观念,增强改革力度,促进了有中国特色学前教育事业的建设,幼儿园保教工作的科学性逐渐受到关注,我国学前教育保教工作迎来了初步的科学性发展。

改革开放以来,提高质量逐渐成为教育改革发展的核心任务。1978年4月,邓小平同志在全国教育工作会议上的讲话中,首先强调要提高教育质量,提高科学文化的教学水平,更好地为社会主义建设服务。1979年颁布的《全国托幼工作会议纪要》中指出“做好婴幼儿保健和教育工作是党和国家的一项战略任务,一个人的健康成长,儿童时期是奠基时期”,强调了学前教育的重要性。在师资要求上也谈到要“建设一支又红又专的保教队伍”。1981年10月31日,为了进一步恢复幼儿园的教育教学工作,教育部出台《幼儿园教育纲要(试行草案)》,规定“幼儿园的教育任务应是向幼儿进行体、智、德、美全面发展的教育,使其身心健康活泼地成长,为入小学打好基础”,[5]强调学前教育要根据儿童的年龄特点进行。《教育部关于发展农村幼儿教育的几点意见》要求“全面贯彻教育方针,努力提高保教质量”[6]。1980年卫生部、教育部颁发《托儿所、幼儿园卫生保健制度(草案)》,1985年对其进行修订,突出强调一切要以幼儿为出发点,对幼儿园的卫生保健登记和统计作出了制度性的规定。

这一时期是我国学前教育政策的“拨乱反正”即恢复发展期,我国学前教育事业较为迅速地恢复了正常秩序。恢复发展后的学前教育在质量上开始强调科学的保育和教育,力求学前教育工作各个方面的规范性。虽然这一时期只是我国学前教育工作科学性的初步发展阶段,但将学前教育质量观的关注点落在保教工作的科学性上无疑是我国学前教育的一个新的开始,引领着我国学前教育往科学的方向前行。

(四)强调在园数量的保障性质量观(1986—1995年)

这一时期,我国处于从计划经济向市场经济过渡的时期,特别强调教育的经济功能,为顺应经济发展的需要,学前教育政策也作出了重大调整。1985年中央政府颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》就谈到当前教育发展的关键问题就是“如何在有限的财力物力条件下,把教育搞上去,满足社会主义现代化建设的迫切需要”。在该教育改革背景下,我国也拉开了新一时期学前教育改革的序幕,动员一切积极力量发展学前教育,推进我国学前教育现代化和社会化。

1986年6月10日,《国家教委关于进一步办好幼儿学前班的意见》指出,在我国各地经济、文化、教育发展很不平衡,大部分地区幼儿教育发展尚不够发达的情况下,“举办学前班是现阶段发展农村幼儿教育的一条重要教育途径;在城镇地区,也是满足群众送子女接受学前教育要求的一种教育形式”。作为一种粗略的学前教育形式,学前班承担了为小学教育奠基的功能。1987年3月9日,劳动人事部、国家教委关于颁发《全日制、寄宿制幼儿园编制标准(试行)》的通知,该通知提出了寄宿制幼儿园的功能和要求。同时,基于培养社会人才的需求,1988年8月15日国务院办公厅转发《关于加强幼儿教育工作的意见》,提出“幼儿教育作为学校教育的预备阶段,从小对儿童有目的地施加教育影响,有利于促进幼儿身心健康发展”。该文件强调学前教育为经济发展服务的社会功能。1989年9月11日颁布的《幼儿园管理条例》提出,要“鼓励和支持企业事业单位、社会团体、居民委员会、村民委员会和公民举办幼儿园或捐资助园”,发动社会各界力量促进学前教育的发展。1993年2月发布的《中国教育改革与发展纲要》指出20世纪90年代的学前教育发展目标是“大中城市基本满足幼儿接受教育的要求,广大农村积极发展学前一年教育”,对学前教育的在园数量提出了要求。

培养“社会人才”是这一阶段教育质量的主导价值取向。而学前教育作为基础教育的一部分,强调要为整个教育体系的发展打下良好的基础,要求更多适龄幼儿能够有机会接受学前教育。采取“学前班”“寄宿制”等临时性教育形式来保障幼儿园的在园数量,让更多幼儿能够有机会接受学前教育。对数量的迫切追求必然导致对质量的忽视。这一时期的学前教育质量观主要强调两点:一是为整个教育系统培养人才奠定基础,二是为家长安心参加社会主义建设提供便利条件。

(五)重视幼儿地位的儿童本位质量观(1996—2010年)

1996—2010年,是我国改革开放和社会主义现代化建设事业承前启后、继往开来的重要时期。我国以崭新的姿态跨入21世纪,建立起比较完善的社会主义市场经济体制。这一时期的基础教育质量评价开始关注学生素质发展状况,在学前教育上开始意识到儿童作为独立个体的需要,对学前教育质量提出了更高的要求。

1996年3月17日第八届全国人民代表大会第四次会议批准《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》,在“优先发展教育”一条中提到“重视发展少数民族教育、特殊教育及幼儿教育”。1996年3月9日颁布的《幼儿园工作规程》目的为加强幼儿园的科学管理,规范办园行为,提高保育和教育质量,促进幼儿身心健康。当年9月,全国妇联和国家教委制定了《全国家庭教育工作“九五”计划》,提到“家庭是儿童身心健康成长的摇篮,家庭教育是社会主义教育的组成部分”;制定了《全国家庭教育工作评估方案》,要求家长提高自身素质,端正教育观念,创设良好的家庭环境。不仅强调要重视学前教育,还积极动员一切力量来为儿童的发展创造良好环境。步入新世纪之后,我国先后出台了一系列保护幼儿权利,强调学前教育质量的文件。2001年9月起试行的《幼儿园教育指导纲要》强调“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展”[7]。国务院在2003年3月转发了教育部等十部门联合发布的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》,明确了当前水平不高、投入不足、管理力量弱等问题,强调要对幼儿进行科学合理的教育,并对家长进行科学育儿的指导。

改革开放之前,在个人与社会的关系问题上,讲求的是个人对社会的服从与奉献,个体必须为集体着想,为社会做贡献,才能让社会朝着既定的目标共同前进。在这样的思想背景下,幼儿教育必然是以社会为本位的。儿童存在的意义和价值就在于他们是未来社会主义事业的建设者,至于儿童自身的需要、个人意义和价值,儿童个性的发展等是被忽略的。其实早在文艺复兴时期就已经出现了个人本位的儿童观,进入21世纪以后,我国才开始真正从儿童个人的角度来看待和发展学前教育。21世纪之后,学前教育政策中有了“儿童”,便呈现出与以往不同的面貌。

(六)坚持儿童发展的全面质量观(2010年以来)

2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》将“提高质量”纳入二十字工作方针,明确要求树立科学的教育质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。对人才培养坚持“全面发展”的质量要求奠定了这一时期我国学前教育质量观的基础。

2010年11月21日,国务院印发的《关于当前发展学前教育的若干意见》(以下简称“国十条”)提出了十项意见,着力解决“入园难”问题,满足适龄儿童入园需求,促进学前教育事业科学发展。“国十条”是学前教育事业发展的一个历史性标志,它是贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中有关学前教育发展要求的一项重要举措。“国十条”的第一条便是“把发展学前教育摆在更加重要的位置”。对幼儿教育的质量要求明确提出“必须坚持科学育儿,遵循幼儿身心发展规律,促进幼儿健康快乐成长”。同时,“国十条”还提出了一系列发展乡村学前教育和民办幼儿园的举措。2011年,第一期学前教育三年行动计划开始进行,着力解决“入园难”问题,一期行动计划结束后,我国学前教育“入园难”的问题得到初步缓解。为深入贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》和“国十条”,指导幼儿园和家庭实施科学的保育和教育,促进幼儿身心全面和谐发展,2012年10月9日教育部正式颁布《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)。《指南》在幼儿发展五大领域上都给予了明确的分析和指导,为幼儿教师和家长提供了有益的借鉴和指导。2014—2016年我国实施了第二期学前教育三年行动计划,完成“到2016年实现全国学前三年毛入园率达到75%左右”目标。2016年3月1日起施行的《幼儿园工作规程》为贯彻落实“发展学前教育,鼓励普惠性幼儿园发展”的要求,进一步推进学前教育改革发展。2017—2020年实施第三期学前教育行动计划,强调“到2020年,基本建成广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系”。三期学前教育行动计划对学前教育的要求不断提升,从“量”到“质”,体现了全面的学前教育质量观。

2010年以来,党和国家给予了学前教育极大的重视,从各个方面支持学前教育的发展。在文件中多次强调“儿童优先”,强调充分尊重儿童,促进儿童个性发展。这些政策法规的颁布隐含了这样一些教育质量观:儿童作为独立的人的存在意义和价值,学前教育不只是为整个教育奠基,而是有着独特存在意义的发展阶段。教育质量的衡量尺度应该是儿童的全面发展,让儿童享有健康快乐的童年才是高质量的学前教育。

二、党的百年学前教育质量观演变脉络

从以上六个阶段的划分可以看出,学前教育质量观在内容、标准、取向上都经历了不同的演变,这些演变反映了一定的教育价值演变逻辑和特点。

(一)质量内容:从强调结果到过程结果并重

从中国共产党成立到改革开放之前,学前教育在教育质量观上更为强调教育结果。这一时期,学前教育质量上关注的是学前教育的社会服务功能,要求学前教育能够为基础教育打下良好的基础,更重要的是能够方便家长参与社会主义劳动。如革命根据地时期注重儿童保育,以保育效果作为学前教育质量的关键衡量指标,关注的是学前教育是否在公共养育中实现了照顾儿童、解放妇女的目的,因而更为关注教育的结果。改革开放之后,由于正值国家发展之际,迫切需要培养社会主义建设的人才,不得不将教育资源分配给初高等教育,因而并未能将“注重科学保教的质量观”贯彻到底。1986年前后,国家进入工业化发展时期,这一时期更为关注学前教育外在的显性结果,也就是这一时期对入园幼儿有数量的要求。各种临时性、过渡性的幼儿园教育形式在农村地区或不发达地区被广泛使用,使得这一时期在入园率上达到了很高的要求,但也出现了“忽质保量”的情况。而进入21世纪以后,学前教育政策开始关注到学前教育发展的过程性质量,出现了过程和结果并重的政策倾向。从“国家本位”到“儿童本位”的跨越式儿童观的发展反映了我国学前教育理念的进步。从“关注在园数量”到“实现儿童发展”的学前教育质量观,关注学前教育过程中幼儿的发展需要,从过程入手评价学前教育体现了我国学前教育质量观在质量内容上从关注结果到质量结果并重的发展趋势。

(二)质量标准:从合乎需要到更强调发展

教育质量标准合乎需要性指的是在教育质量标准上以是否符合需要来衡量,关注的是个体或团体以及国家对学前教育结果的满意程度,包括学前教育是否满足国家、团体、家庭、个体的需要。21世纪以前,我国在学前教育质量标准上主要以合乎需要性为主。包括中华人民共和国成立时以合乎国家发展需要,要求幼儿园发挥方便母亲参加劳动的功能;经济高速发展时期,面对为国家培养高质量人才的迫切任务,不得不让更多幼儿进入幼儿园学习,从而在大概率上为小学教育打好基础,为国家培养人才的需要做好准备。教育质量标准的合乎发展性是指在科学发展观的指导下,基于个体或教育本身的长远发展来评价学前教育。进入21世纪以后的学前教育质量观关注儿童的主体地位,注重儿童的长远发展,将是否符合儿童发展需要作为学前教育质量水平的评价标准。相较而言,合乎需要性的教育质量标准更为主观,不同时期关注不同主体的需要,强调评价的甄别功能;而合乎发展性的教育质量标准更为关注个体作为“人”在质量评价中的地位,注重发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能。学前教育质量评价标准从“需要”到“发展”的转变,从把学前教育看成基础教育的附属品到关注学前教育在儿童发展中不可替代的奠基性作用,体现了学前教育发展理念的进步。

(三)质量实施路径:从课堂教学到游戏活动

在如何落实各个阶段的学前教育质量观这个问题上,我国在不同时期也呈现出不同的特点。从系列的政策文本中,大致可以看出总体上呈现出从课堂教学到游戏活动转变的趋势。1957年的《幼儿园教育工作指南(初稿)》强调教师“应用各种实物及图片并伴随以简短的讲述、解释和谈话等方式有计划地向幼儿传授知识”,同时谈到教师应在教学活动中起主导作用。这一文件的颁布使得我国幼儿园教育在往后的很长一段时间里都以课堂教学作为主要的教学方式。课堂教学模式长期存在于幼儿园教学中,也就衍生出“幼儿园小学化”这样的问题,至今依然阻碍着我国学前教育的发展。进入21世纪以后,逐步开始意识到游戏与活动在幼儿园教育中的重要性。2011年教育部发布的《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》强调,“遵循幼儿身心发展规律,纠正‘小学化’教育内容和方式;创设适宜幼儿发展的良好条件,整治‘小学化’教育环境”。《指南》也强调要“理解幼儿的学习方式和特点,幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的”。随着我国学前教育理论的发展以及对幼儿身心发展特点的进一步认知,学前教育的提升路径从课堂教学向活动和游戏转变;实施主体从教师向幼儿转变;活动的具体内容也开始由抽象的知识向儿童的生活经验转变。

(四)质量取向:从社会取向到社会个人取向并行

建党以来,学前教育质量观在“个人”和“社会”之间摇摆,最终往“个人”和“社会”取向并行的方向发展。革命根据地时期及中华人民共和国成立初期的学前教育质量观皆以现实需求为主,重视学前教育为战时需要服务、为经济和社会发展服务的功能。改革开放之际,在国外新思想、新理论的影响下,我国在学前教育质量上意识到儿童发展的重要性,但仅仅只是初步的意识觉醒。接下来的十多年里,为学前教育发展适应国家经济发展服务的需要,迫切追求幼儿园入园率的提升,采取了各种临时性学前教育形式,使更多孩子可以享受学前教育,发挥学前教育为国家培养人才的功能。1996年以后,尤其是进入21世纪之后,开始以个人取向为主。这一时期,国际国内学前教育理论的发展促进了学前教育质量观取向的转变。尤其是中国成为《儿童权利公约》批准国之后,我国逐渐意识到儿童作为独立个体的地位,在政策侧重点上也开始出现由“量”到“质”转变的趋势。21世纪初到2010年,关注儿童作为个体发展的需要,从以前的“儿童是私有财产”到“儿童就是儿童”,尊重儿童的主体地位,将儿童视作“有能力的主体”。2010年后,尤其是《指南》成为指导儿童发展的“核心教材”后,[8]我国在尊重儿童权益上又迈进了一大步,甚至出现了“儿童是成人的导师”的儿童观。从关注社会取向到个人和社会取向并行的转变,背后蕴含的是“儿童精神”的发现与发展。

三、学前教育质量观演进的展望

随着经济快速发展,学前教育理论研究的深入,对学前教育质量的要求从“数量”到“质量”乃至“高质量”转变。政策文件中的学前教育质量观是学前教育发展的核心,决定着我国学前教育发展的方向,对学前教育质量起着导向性的作用。基于当前我国学前教育质量发展水平,在学前教育质量观上应当作出适当调整和改进。

其一,以儿童发展为中心。儿童本位是学前教育发展的根本,是促进学前教育质量提升的动力和基础。20世纪的学前教育发展,或多或少忽略了儿童本身的地位与权益,存在更多的是“儿童是小大人”“儿童是未来的资源”“儿童是私有财产”等儿童观,这些儿童观支撑下的学前教育质量观容易向社会或国家倾斜,以社会或国家需要为学前教育质量的主要衡量指标。正如现代儿童观所倡导的:儿童是一个正在发展的人,故而不能把他们等同于成人,或把成人的一套强加于他们。当前幼儿园出现的“虐童”“小学化”等问题,皆是由于所秉持的质量观中没有儿童,没有把握好学前教育质量的根本。对儿童的忽视导致在具体的教学实践中片面追求教学任务的完成而不顾儿童本身的发展,甚至不惜伤害儿童的身心健康。小学化问题的出现同样是没有把握好儿童发展这一中心。对课堂式和活动式两种不同的教学方式的选择,其实隐含的是不同的学前教育质量观,儿童发展本位的质量观并不会在方式方法上徘徊,而会思考怎样更有利于儿童发展。儿童发展本位的学前教育质量观要求不仅要做到尊重儿童,同时要做到一切为了儿童,甚至做到“儿童优先”。也正如《我们儿童:世界儿童问题首脑会议后续行动十年期终审查》开篇所期望的“我们都曾经是儿童,我们都希望孩子们幸福,这一直是并将继续是人类最普遍珍视的愿望”。

其二,以关键过程性质量为重点。在当前的学前教育质量中,过程性要素的质量水平明显滞后于结构性要素,隐性要素质量水平低于显性要素。比如,幼儿园户外场地与设施质量高于户外活动组织质量。[9]在当前的幼儿质量评估和考察中,外在结构性质量极易被考查和评价,而内在隐性质量的评估往往被忽视。总体而言,当前的幼儿园在园所环境、硬件设施及其他外在教学支持方面水平都能够总体达到要求,但诸如教师的教育机智、师生互动质量、幼儿体验感等隐性的过程性质量并没有受到重视。究其原因,一方面是因为过程性质量评估难度较大,需耗费大量时间、人力和财力;另一方面,缺乏过程性质量评估工具,对过程性质量的评估多以观察法为主,较为主观,且难以量化。在后面的相关理论研究中,应多致力于过程性质量评估工具的开发;在幼儿园教学实践中,也应多注重提升过程性要素的质量。

其三,以明确质量标准为前提。什么样的幼儿园教育才是高质量的,对这个问题的回答目前并没有一个官方的统一标准,这就导致在具体的幼儿园质量评估中缺乏依据,也就无从着手进行质量提升。目前关于学前教育质量的典型评估工具有刘焱教授主持编制的《幼儿园教育环境质量评价量表》,[10]李克建和胡碧颖合作编制的《中国托幼机构教育质量评价量表(试用版)》[11]以及中央教育科学研究所编制的《幼儿园教育质量评价手册》。[12]在统一质量标准开发上可充分利用最新OECD出台的《强势开端2017:早期教育发展关键指标》《教育概览2020》等报告对儿童早期教育质量标准的概述,如丰富、刺激的环境,高质量的工作人员—儿童互动。[13]虽然已有一些研究者开始着力于研究高质量学前教育的标准,并形成具体的研究工具,但总体说来这些工具的开发力度依然不够,在具体的幼儿园教育实践中也没有得到充分运用。只有形成科学合理并得到广泛认可和推崇的质量标准,才能在具体的幼儿园教育情境中时刻做到“高标准”“严要求”,从而全面提升学前教育质量。

其四,以权威质量检测为保障。学前教育质量保障的缺乏是当前学前教育质量显著性问题。质量标准的建构只为学前教育质量的评估提供了参考标准和工具,加强质量检测才能使学前教育质量的提升真正得到保障。基于当前学前教育质量发展水平,有研究者认为,“需要制定学前教育质量监测的目标体系,研发测量工具,建立评价体系与报告体系,并对监测结果实施问责与干预”[14]。学前教育事业的整体质量水平以每一个学前教育机构的质量水平为基础,因此,加强对学前教育机构的质量检测对提高学前教育质量尤为重要。一方面,建立和完善严格的学前教育行业准入机制,规范机构认证流程,进行系统合理的专业认证。另一方面,对行业内公私立幼儿园和早教机构按照比例进行定期抽查,对其质量进行评估,衡量达标程度,对不达标机构予以专业的修正建议。从行业入口处把关,在行业发展过程中不断修正。在建构系统科学的保教质量标准的基础之上,形成合理完善的学前教育质量评价与监测体系。以质量标准为核心,以质量检测为保障,两者共同作用于学前教育质量的提升。