建党百年来劳动教育课程设置的历程、经验与展望

冯 帮,宋 妍

近年来,国家相继颁布了诸多与劳动教育课程相关的政策文件,加大了对劳动教育课程设置的关注,如2020年3月出台了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》,建议在学校课程体系中纳入劳动教育,并根据不同学段学生的特点设置课程。劳动教育课程是实施劳动教育的重要途径和载体,旨在提升学生劳动素养。[1]系统化、科学化的课程设置,是开展劳动教育的前提和基础,在庆祝中国共产党建党百年之际,回顾我国劳动教育课程设置的演变历程,总结其发展经验和成就,有助于整体优化劳动教育课程的设置,提高劳动教育的教学质量,同时对促进学生全面发展,实现立德树人教育根本任务具有深远意义。

一、建党百年来劳动教育课程设置的演变历程

中国共产党建党百年来,劳动教育课程设置受不同时期社会经济、政治及文化等因素的影响,彰显出独特的时代特性。本文主要梳理建党百年来我国出台的相关政策文本,从中分析劳动教育课程设置的内容及特点。通过梳理将劳动教育课程设置的发展大体分为三个阶段。

(一)萌芽起步阶段(1921—1949年)

在新民主主义革命时期,中国共产党先后经历了土地革命战争、抗日战争和解放战争。土地革命战争时期,毛泽东同志提出劳教结合的教育方针。[2]这一时期,劳动教育课程设置以劳动实践课为主,主要通过工厂农场劳作、公益劳动、学余劳动、勤工俭学、半耕半读的途径进行。[3]1934年4月《小学课程教则大纲》颁布,规定设置劳作实习和社会工作作为学生的课外劳动实践课程,初级小学每周不少于12小时,高级小学不少于6—10小时,课外劳作实习和社会工作内容主要包括各种工艺、耕种、园艺等生产劳动。[4]1937年,全面抗战爆发,根据地实施抗战教育,注重劳动教学和生活的结合,发展学生的动手动脑能力,如列宁小学组织师生参加修缮校舍、经营牧场、修菜园果园等劳动实践活动。解放战争后期,为了适应各地区和平建设的需要,战时教育逐渐向正规教育转变。各解放区在总结教育改革经验基础上,均强调加强文化教育的学习,增强文化课程比例,减少包含生产劳动在内其他课程的设置。1948年东北解放区第三次教育会议上,教育部副部长董纯才在题为《前进一步》的报告中提出:“办正规学校,注意文化科学的学习,生产劳动不应作为主要教育手段,而是配合着正课进行。”[5]

总体来看,新民主主义革命时期的教育为革命战争和阶级斗争服务,在艰苦的战争环境中虽未形成完整的劳动教育课程体系和课程制度,但已初见课程设置的萌芽。如在土地革命战争时期,虽未单设劳动教育课程,但学生所进行的课外劳作实习和社会工作实际上具有“劳动教育课程”性质,抗日战争时期中小学“劳作课”的开设虽带有强烈的“知识技能”导向性,主要目的是为抗战建国服务,但已初见劳动教育课程设置的端倪。因此,新民主主义革命战争时期,劳动教育课程设置处于萌芽起步阶段。

(二)曲折蜕变阶段(1949—2000年)

新中国成立初期,我国劳动教育课程设置积极地借鉴苏联课程设置的经验。[6]1952年3月18日教育部相继出台了《小学暂行规程(草案)》与《中学暂行规程(草案)》,规定在小学开设“图画课”,中学开设“制图课”,劳作课不纳入教学科目内,而是结合各科教学、实习和实验开展教学。劳动教育课程作为一门正式科目进入中小学课程体系的关键转折点在1954年,为解决毕业生就业问题,国家于1955年颁发了《小学教学计划》,该教学计划中增设了一至六学年的“手工劳动”课,课程设置以思想教育为根本任务,目的是纠正长期以来教师、学生、家长轻视体力劳动的错误思想观念。至此,劳动教育课程正式进入中小学课程体系。

1957年,毛泽东明确地提出了“教育与生产劳动相结合,促进受教育者在德智体等方面得到发展”的文化教育总方针。[7]随后,国家发布《1958—1959学年度中学教学计划的通知》,提出在初中和高中年级设置生产劳动科,各年级每学年均有14—28天的体力劳动时间。[8]这些规定在一定程度上巩固了劳动教育课程设置的地位。但随后“教育与生产劳动相结合”这一思想被错误地应用于实践,劳动教育课程因“去教育性”丧失了设置的意义。1963年为调整和恢复正常的教学秩序,教育部在下发的多份文件中强调要结合实际增设劳动教育课程,但很快“文化大革命”的爆发使得初见恢复的教育秩序“重蹈覆辙”,“学习”与“劳动”的对立造成了“生产”与“教育”的脱离,劳动教育被简单的体力劳动和社会生产劳动所替代,劳动教育课程被严重扭曲,形同虚设。

1978年,中国共产党第十一届三中全会的召开开启了改革开放新征程。这一时期劳动教育课程设置表现出两方面特点:一是课程设置愈加科学和规范。如1982年《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》中阐述了劳动教育课开设的目的、意义、组织安排等内容,使得劳动教育课程开设更具有操作性和可行性。[9]二是技术性教育设置比重增大。在1981年和1990年国家出台的两份文件中均提出在中学增设劳动技术课,对学生进行基本技术和职业技术教育。[10]说明国家不仅注重对学生的劳动价值观教育,更期望学生能够熟练地掌握与生产劳动相关的基础知识和基本技能,为未来就业和生活做准备。

总体上看,从成为一门正式科目到落入形式化的窘境再到重回学校课程体系,劳动教育课程经历了曲折的发展历程,但同时劳动教育课程的设置完成了从“无”到“有”的二次突破,实现了蜕变。

(三)纵深发展阶段(2001年至今)

2001年6月教育部印发《基础教育课程改革纲要(试行)》课程条例,其中规定,从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,劳动与技术教育是其主要内容之一。在教学内容选择上,由注重单一生产性知识的教授转向生产和生活相结合的知识内容取向。在学习方式上,由接受学习、机械训练的学习方式转向以学生的亲身体验、技能习得、合作探究为主的学习。总之,劳动技术教育在提高学生的创新精神、合作能力、自主探究能力,促进学生劳动素养形成等方面具有重要的功能和作用。但由于劳动技术教育缺乏国家层面的具体课程设计,致使地方和学校在具体实施时比较随意,课程的作用在一定程度上被弱化。

党的十八大以来,立足于新的历史方位,国家加强了对劳动教育课程设置的重视,主要表现在两个方面:第一,宏观上对课程的开设形式、各学段课程时长进行统筹规定。如2015年出台的《关于加强中小学劳动教育的意见》中提出学校可通过两种途径开展劳动教育,一是借助综合实践活动课程,二是借助通用技术课程。[11]再如2020年《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》两份文件中均规定:小学阶段应以周为单位,每周课时不少于1课时;职业院校实习实训课、高等学校本科阶段分别不少于16和32学时。[12]第二,点面结合抓覆盖,不断加强劳动教育课程体系建设。在课程设置上强调劳动教育专门设课与有机融入相结合,实现全覆盖,形成具有综合性、实践性、开放性、针对性的劳动教育课程体系。另外,当今劳动形态不断向智能劳动演变,科技、信息技术的快速发展引发了社会对综合型人才的需求,为满足时代发展对高素质人才的需要,劳动教育课程在目标、内容、实施方式上也应吐故纳新,注重结合“立德树人”“核心素养”等新时代育人理念进行课程设置。

总体来看,21世纪以来,劳动教育课程的设置受国家政策推动,由“课程计划”向“课程体系”迈进,重拾了课程地位,加之新时代劳动形态的转变,人才培养理念的更新,课程实施形式的日趋多元化,推动了劳动教育课程设置不断朝纵深方向发展。

二、建党百年来劳动教育课程设置的主要经验

纵观劳动教育课程设置的发展历程,可以发现,在不同时期劳动教育课程设置呈现出不同的特点,主要表现在劳动教育课程目标、劳动教育课程内容、劳动教育课程实施三方面。

(一)劳动教育课程目标:不断走向育人本质

新民主主义革命时期,劳动教育课程的目标设置表现出鲜明的革命性。1934年颁布的《小学课程教纲》中将劳作实习和社会工作列入学校课程表中,要求在教学中注重知识与实践锻炼相结合,目的是培养德智体全面发展的革命新后代。由此可见,这一时期劳动教育课程设置是为革命战争和战时建设服务的,目的在于通过劳作实习、实践锻炼使学生掌握大规模集体生产的劳动内容及方法,为战争输送源源不断的革命后备军。客观地讲,战时状态下课程目标设置表现出明显的工具性特征,但却是马克思主义有关“劳教结合,教育为革命战争服务、为生产建设服务”教育精神的体现,这对肃清封建陈旧的思想,促进学生革命思想的形成具有重要意义。

新中国成立至21世纪初,劳动教育课程目标设置仍表现出鲜明的工具性特征。新中国成立伊始,顺应经济重建的需要,在教育方面,“教育与生产劳动相结合”的教育方针作为统摄性的纲领指导着学校劳动教育课程的发展,课程目标在于培养学生良好的劳动态度,掌握必备的劳动技能,为生产建设做准备。如1955年国家出台的《关于执行小学教学计划的指示》中提出劳动教育课程的根本目标在于使学生获得基本生产知识、掌握简单的生产工具、具有共产主义的劳动态度。[13]1956年《关于普通学校实施基本生产技术教育的指示(草案)》中提出开展生产技术教育,一是使学生了解与现代生产相关的理论性知识,二是使学生掌握简单的生产工具,提升操作技能。[14]“文革”结束后,1978年邓小平同志在全国教育大会上对新时期劳教结合的重要性及科学开展提出了指导性意见。随后,1981年教育部规定在中学阶段开设劳动技术教育课,开始重视学生的全面发展以及劳动观念和技能的培养。但总体来看,这一时期劳动教育课程设置的主要目标仍然是培养利于国家改革开放建设的生产型技术人才,没有突破工具性这一本质特征。

随着21世纪新课程改革的不断推进,“以人为本”的新课程理念深入人心,劳动教育课程目标的设置开始关注学生的主体性价值,强调学生在知识学习与劳动实践过程中自身综合能力的发展,同时重视学生劳动价值观、劳动态度及劳动技能等劳动素养的形成。另外,教育目标从“双基”到“综合素质”再到“核心素养”的转变,也凸显出国家在新时期对综合型人才的需求,劳动教育课程是实现综合型人才培养的途径之一,因此需结合不同能力维度进行课程目标的设置,促进学生综合能力的发展,为未来生活和成为“完整的人”做准备。

(二)劳动教育课程的内容:不断朝多元化方向发展

课程内容是用以实现课程目标的学习内容,[15]劳动教育课程内容的设置是劳动教育课程设置的核心,是课程实施的依据。建党百年来,劳动教育课程的内容随着社会劳动形态的变化逐渐由单一朝多元化方向发展。

新民主主义革命时期,劳动教育课程主要有两方面的内容。一是在学科课程中进行劳动思想教育,如在延安保育小学,学校将劳动英雄的事迹作为故事编写进国语课教材里,告诉学生劳动最光荣,激起学生热爱劳动的情感;自然课上教师带领学生到田间、试验场,教他们观察农作物生长的情况;算数课把儿童的生产成绩作为主要内容,让学生进行计算,同时练习计工计账等。[16]二是以生产劳动为依托进行实践性的教育,苏区的许多学校建起了儿童菜园、肥料所和生产劳动的实习园地,组织学生参加劳动实习,劳动实习课上教授各种工艺、园艺、耕作方法等知识。[17]总体上看,在以农业、手工业为主的社会劳动形态下,劳动教育课程内容主要包括体力劳动、物质生产劳动的相关常识。

新中国成立至21世纪初,我国进入工业化建设时期,劳动教育课程的内容设置着重突出劳动技术教育的内容。1955年教育部颁发的《小学教学计划及说明》中,将开设的手工劳动课认定为“实施基本生产技术教育的主要学科之一”,并且规定要结合学科进行工艺和农艺技术的教学,以培养学生的创造性才能。1978年国家发布了《全日制十年制中小学教学计划试行草案的通知》,提出在中学和小学阶段设置兼学课和农基课,兼学课重在使学生掌握必备的生产知识和技能,引导学生开展科学实验,积极参加技术改革和科学种田活动;农基课主要是向学生传授农业科研方面的基础知识。1982年以后,课程内容设置逐渐向服务性劳动和公益性劳动拓展。总体来看,这一时期,劳动教育课程的内容以生产性、技术性的理论知识和实践为主,目的是为学生未来就业和国家工业化建设做准备。

21世纪之后,我国生产力水平快速发展,信息化生产作为一种崭新的社会劳动形态出现,并占据主导性地位。[18]信息化生产对知识型、科技型、创新型人才的需求使得劳动教育课程内容呈现出多元化特点。主要表现在两方面:一是劳动教育课程内容愈加丰富。21世纪前的劳动教育以生产劳动、自我服务劳动、家务劳动为主,如今新型劳动形态下人的主要劳动内容趋向智慧劳动、创造劳动,以现代信息技术、科学技术为主导的知识内容也在不断充实着劳动教育课程内容体系。二是核心素养、STEAM教育等新型教育理念也对劳动教育课程内容的变革产生重大影响,促进劳动教育课程内容不断朝多元化方向发展。因此,学校劳动教育课程的设置也应当与时俱进,不断更新和充实适应新时代人才发展的课程内容。

(三)劳动教育课程的实施方式:不断趋于多样化

课程实施是实现既定课程计划,达到预期目标的过程。[19]建党百年来,劳动教育课程实施方式表现出了多样化的特征。

新民主主义革命时期,社会劳动形态表现为农业和手工业为主的生产劳动。一方面,劳动教育课程注重理论知识的教学,由教师向学生讲授农业、手工业生产的知识和技术;另一方面,注重学生在真实情境中的劳动实践锻炼。如在列宁小学课堂上,教师向学生讲授农作物的生产规律,农具的制作等技术知识点,使学生能够理解科学性概念,激发起学生对生产技术学习的兴趣,同时利用自然环境进行现场教学,组织学生参加修缮校舍、经营牧场、修菜园果园等劳动实践。总体上看,这一时期劳动教育课程实施以讲授法为主,教师通过讲授农业、手工业知识和技术,教会学生基本技能的运用,这一过程中教师始终处于课程实施的主体地位,学生更多的是模仿教师进行课程的学习和实践的操作。

新中国成立至21世纪初,我国进入工业化建设阶段,国家加大了对劳动技术教育的重视。具体表现为:在基础知识讲授基础上开设兼学课,组织学生到工厂、农村参观并了解工农业发展情况,同时安排一定的时间讲授与生产劳动相关的技术原理。在生物、物理、化学等学科中安排劳动实践内容,通过跨学科的形式进行课程内容的渗透。

21世纪以后,基础教育新课程改革下实行国家、地方、学校三级课程管理制度,这就给予学校更多自主权进行特色化课程的设计与实施。2015年颁发的《关于大中小学劳动教育的意见》中规定通过校内劳动、校外劳动、家务劳动相结合的方式开展劳动教育。2020年《大中小学劳动教育指导纲要(试行)》中提出“1+3”课程实施方式,即以必修课程为主渠道,结合专业课程、实践活动、校园文化等多种形式实施劳动教育。在行政指令的引导下,各地区中小学纷纷基于本校特色,创造性地开设了劳动教育课程,不断地丰富劳动教育课程实施方式。如杭州市富春七小开设了主题活动课程、劳动实践课程、学科渗透型课程,并以整合式学习、主题学习、研究式学习等方式进行。总体来看,劳动教育课程的实施方式和实施渠道越来越多样化,由注重知识的传授转向知识与实践并重。

三、新时代劳动教育课程设置展望

基于对建党百年来我国劳动教育课程设置历程的回顾以及当前劳动教育课程发展的基本趋势,笔者认为新时代劳动教育课程应设置融会贯通的课程目标,构建融合开放的课程内容,推进创新互融的课程实施。

(一)设置融会贯通的课程目标

100年来,不同时期劳动教育课程目标设置的变化映衬着教育方针的改变,新时代劳动教育以马克思关于人的全面发展学说为价值基础,强调培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人,因而当前劳动教育课程目标设置应以培养全面发展的人为旨归,进行融会贯通的课程目标设置。

第一,以“立德树人”为核心,坚持五育融合的课程目标设置。新时代,教育的根本任务是立德树人,立德树人的贯彻落实亟须构建德智体美劳全面育人的培养机制,以实现全员全过程全方位跨界育人。[20]劳动教育课程能够统摄德智体美各育的教育价值,形成一种全面育人效应。因而要发挥劳动教育在德智体美各育中的作用,形成融会贯通的劳动教育课程目标体系。一方面,围绕学生劳动素养的形成进行课程目标的设置,使德育、智育、体育、美育目标有机融合并清晰呈现;另一方面,深入挖掘各学科课程中潜藏的劳动教育价值,实现劳动教育课程与学科课程目标的融合。这就要求课程编制者既要在牢牢把握五育的独立性、关联性及各自指向的不同领域基础上进行课程目标的设计,也要深入挖掘学科课程中潜藏的劳动教育因素,将劳动教育课程目标具体化,真正实现劳育与德育、智育、体育、美育在育人目标上的融会贯通。

第二,以学生“劳动素养”形成为目标,基于核心素养理念进行课程目标的设置。劳动素养包括拥有良好的劳动习惯,掌握必备的劳动知识与劳动技能,同时具备开展创造性劳动的能力。[21]《中国学生发展核心素养》中将实践创新素养划分为劳动意识、问题解决、技术应用三大素养,这就与劳动素养的核心内容相契合。因此,基于核心素养理念对劳动教育课程目标进行设置,符合新时期社会对学生必备品格和关键能力培养的需求。首先,学校可以结合本地区的特色、本校的特点,探索开设不同类型的劳动教育课程,将核心素养理念融入每一类课程目标中。其次,作为劳动教育引导者的教师,需要熟知并深入理解核心素养与不同课程的结合意义,掌握课程的教学方法,针对学生的年龄特点、认知水平,探索出课程与核心素养结合的具体路径和操作方法。[22]最后,每学年课程结束之时,对学生的劳动态度、劳动习惯、劳动知识和技能等维度进行考查,以检测课程目标设置的成效,适时地对课程目标进行补充、调整。

(二)构建融合开放的课程内容

100年来,劳动形态的变化使劳动教育课程设置整体朝多元化方向发展,同时趋于融合和开放。“融合”体现了不同学段课程内容间的整合与衔接,“开放”体现了课程内容要不断吸收新技术新知识,以拓展学生的科学视野。融合开放课程内容的设置可以从以下几个方面着手。

第一,实现学校内部各学段劳动教育课程内容的纵向融合。在课程内容设置上,不同学段课程内容应该既有所侧重,又能够衔接连贯。小学阶段开设生活劳动教育课程,课程内容围绕个人生活自理展开,如设置收拾书桌、整理衣物、清洗碗筷等项目,对学生进行劳动习惯和劳动技能的教育。初高中阶段设置生产劳动教育课程,对学生进行科学教育。如在数学、物理、化学等学科教学中对学生进行科学技术训练,在生活实践课程中为学生创设应用知识与实习的机会等。大学阶段设置服务性劳动教育课程,比如组建社团、青年志愿者协会进行校内公益劳动,鼓励和支持学生参与扶贫、支教等国家公益行动。另外,虽然各学段课程内容有所侧重,但并非完全割裂,小学阶段除了设置生活劳动教育课程,也可以开展研学活动,渗透科学意识教育的内容;初高中阶段可以将生产劳动与服务性劳动内容有机结合;大学阶段将生产劳动和公益性劳动内容相结合,积极拓展校外实习和课外实践。总之,大中小学应根据不同的教育内容设置课程内容,且对课程内容进行一体化设计和规划。

第二,不断优化劳动教育课程内容,实现课程内容的创新。一方面,创新型劳动的不断涌现,要求课程内容不断地更新、发展,注重将新产业、新知识、新技术相关的内容融入各科课程教学和实践中,注重培养学生的创新精神、合作能力和实践能力。另一方面,个体自由休闲时间愈加充盈,畸形的消费观和非规划性的时间观念极易导致学生滋生骄奢和懒散的习气,使劳动教育事倍功半。因此,学校应将劳动与消费教育、劳动与闲暇教育的内容纳入劳动教育课程之中,培养其理智消费的同时学会合理规划时间,做时间的主人。[23]

(三)推进创新互融的课程实施

新时期劳动教育课程实施方式趋向多样化,促使教师不断转变教学方法,并综合利用多种课程资源进行课程教学。具体而言,创新互融的课程实施主要从以下几方面着手。

首先,实现劳动教育课程教学方法的创新互融。教学方法在一定程度上决定了课程实施效果的好坏,教学方法要和课程内容相匹配,并且始终贯穿于课程实施的过程之中。一方面,劳动本体性知识和经验性知识的教学,如劳动的起源、劳动在人类社会的发展历程、劳动工具的使用等操作过程中的陈述性知识,以讲授法为主。另一方面,劳动教育的具身性特点,强调教师要引导学生亲临现场,以获得实际的劳动体验。[24]学校应基于现有条件积极构建真实的劳动场域,为学生提供具身性的体验活动,教师不能局限于讲授法的运用,而是要创新教学方式方法,结合劳动场景,借助新媒体技术,综合运用“从做中学”、情景体验法、探究法等多种教学方法。

其次,实现劳动教育课程资源的创新互融。资源情况会影响劳动教育的实施,资源质量左右着劳动教育的质量。[25]学校劳动教育课程实施不能仅局限于学校场域,应当拓展家庭资源、挖掘学校资源、联通企业资源、开发社会资源,形成“家、校、企、社”四位一体的课程资源体系,使课程实施效果最大化。家校合作方面,学校可以聘请有职业背景和丰富实践经验的学生家长担任兼职教师。校企合作方面,充分利用企业在设备、场地、师资、技术等方面的资源优势,与企业联合培养人才。校社合作方面,充分开发产业资源的同时关注社会公益性资源。总之,劳动教育课程实施要充分挖掘、利用各方的优势资源并实现资源间的创新互融,以确保劳动教育课程实施取得好的成效。

最后,实现各学段劳动教育课程实施的创新与融合。从课程设置的角度看,大中小学在劳动教育课程目标、课程内容设置方面既有所区别又表现出衔接性、连贯性特征,因此,课程实施也应当进行一体化设计,进行有机融合,保持劳动教育课程设置整体的连贯性。比如开发以解决问题为主的项目式课程,课程下设计不同难度的任务,加强任务间的连续性,让不同学段的学生都可以参与其中。还可以积极地开拓校外劳动实践基地,实现大中小学课程资源共享,开发创新型、综合型的实践课程。总之,一体化课程实施体系的建设需要加强大中小学劳动教育课程设置的紧密性,实现课程内容、课程形式、教学方法、课程资源上的互融与创新。

(湖北师范大学教育科学学院王羲萱同学在本文写作的准备阶段、执行阶段及完成阶段均作出了实质性贡献,特此说明。)