小学语文『读写结合』教学的可能与可为

姚 丹

一、 小学语文 “读写结合” 研究的理论基础

笔者梳理我国语文教育者对读写关系的理论探讨， 发现大都囿于一种宏观视野的讨论， 未触及根本， 而在实际教学过程中， 也都把“读写结合” 当作一种阅读教学的附庸。 同时， “以传授写作知识为主要内容、 把提高写作能力作为教学旨归的写作阅读教学法” 的这种认识也亟待改变。 写作是一门学问， 阅读也是一门学问， 研究阅读教学、 写作教学都需要遵循它们各自的学习规律。 阅读、 写作是语文教学的核心内容， “读写结合” 作为一种传统的阅读教学的方法， 需要重新审视， 将其融入现代语文阅读教学实践中。

寻找 “读写结合” 与新课程理念的融合点， 首先应改变过去 “读写结合” 多作为课后训练的情况，将其安排在课堂学习之前， 由学生独立完成课前 “读写结合” 的任务， 充分保障学生的独立阅读体验。 其次， 基于学生关于篇章读写的具体情况， 设计有针对性的课堂阅读活动， 开展有效的课堂阅读学习， 提高学生阅读能力。

二、 小学语文实现 “读写结合” 的可能性

认识到在阅读教学中融入 “读写结合” 的必要性后， 还需要进一步探寻 “读写结合” 在阅读教学中的价值， 在恰当处理 “读” 与“写”关系的基础上， 理清活动设计思路， 积极开展实践活动反思， 激发学生独立阅读能力发展的可能性。

立足阅读教学研究， “读写结合” 怎样成为阅读教学的切入， 怎样融入阅读教学过程， 又怎样促进学生独立阅读能力的发展……思考这些问题， 并在教学实践中积极尝试， 我进一步梳理总结得出：

1. 建立课前开展读写活动的模式

基于阅读的 “读写结合” 实践研究， 笔者借鉴传统的 “读写结合” 策略， 在内容、 形式、 目的等方面将阅读与写作有机结合， 着意改变在阅读教学之后开展 “读写结合” 活动的常规模式， 将其提到课堂阅读学习之前， 改变了传统的课堂上听教师讲解， 课堂后以 “读写结合” 为拓展训练的教学习惯。 课前， 学生有充分的独立阅读文章的时间， 能够相对深入地感受文本内容， 并把自己的阅读收获用较为规范的书面语表达出来。 这个过程是学生实实在在自主体验阅读的过程，他们带着独立阅读文章的感受进入课堂学习， 改变了被动学习语文的状况。

2. 为学生提供言语实践活动的平台

基于阅读的 “读写结合” 遵循语文学科的学习特点， 设计读写活动任务， 为学生提供言语实践活动的平台， 调动学生学习兴趣。 实践活动中， 学生阅读文章， 完成 “读写结合” 任务， 并结合任务完成情况深入交流学习。 这一举措实质上为言语实践活动积累了丰富的语文经验， 在字词句篇的积累、 语感、语文学习方法和习惯、 思维品质、文化审美情趣等多方面获得提升。“读写结合” 活动设计依托文本内容与形式， 为学生提供了言语实践活动平台， 凸显了语文学科的学习特点， 促使学生形成良好的语文学习习惯。

3. 转变阅读教学中 “教” 与“学” 的方式

“基于阅读的读写结合” 研究是在高中新课程改革实践背景下展开的， 其中， 以 “读写结合” 为把手转变教师的 “教”， 是实践研究的关键目标之一。 因 “读写结合”策略的运用， 学生获得了言语实践活动的平台， 在独立阅读的过程中深入感悟文本， 也实实在在地转变了 “学” 的方式。 “读写结合” 活动以学生的读写资源为丰富的课程资源， 融于阅读教学的整个过程，教师根据学生读写活动生成的资源设计教学， 根据学生的学习需要确定教学内容、 选择教学策略。 教师开展 “基于阅读的读写结合” 的实践活动， 要精熟文本内容， 更要清楚学生学习发展的需要。 可见， 阅读教学中 “教” 是基于学生 “学”的 “教”， 是促进学生不断发展独立阅读能力的 “教”。

4. 遵循语文阅读教学的规律开展学习活动

遵循语文阅读教学的规律开展实践研究， 梳理了 “基于阅读的读写结合” 教学活动的一般路径： 课前学习， 学生阅读课文并完成老师布置的一篇写作任务→课堂学习前， 教师认真阅读学生习作 (了解学生阅读写作的一般情况， 选择课堂学习可用的习作) →根据学生习作的情况设计具体的课堂学习活动→课堂上， 读课文和读学生习作， 两相交融， 意在读懂课文的内容 (写了什么)、 课文的表达 (怎样写的)， 读写结合， 提高学生的语文能力。

教学实践的路径遵循语文阅读教学的规律， 教师应以学生为阅读学习的主体设计读写活动， 基于学生读写活动的资源设计课堂学习活动。 整个教学过程中教师是组织者、 帮助者， 学生先独立阅读文章， 谈阅读感受， 然后带着阅读感受参加集体阅读学习， 与同学、 教师等展开多重对话， 提高自己的语文核心素养。

三、 小学语文恰当处理 “读”与 “写” 的有效策略

“基于阅读的读写结合” 是将学生的 “读写结合” 活动前置， 放在课堂学习之前。 首先， 教师要根据文本内容设计出驱动学生阅读的写作活动。 然后， 学生阅读文章，完成课前基于阅读的写作任务。 接下来， 教师从学生读写活动完成的文字出发， 分析学生阅读文章的具体情况， 据此设计课堂教学环节。学生在这个过程中完成的 “阅读写作”， 因文本阅读而起， 文本阅读的收获限制着写作， 写出的文章反映着学生的阅读质量。 因此， 这里所说的 “阅读写作”， 不等于阅读加写作。

过去， 教师借助 “读写结合”策略开展教学， 多是将读写活动置于课后， 目的在于拓展反馈， 而“基于阅读的读写结合” 将学生的读写活动前置， 着意调整课堂内外的学习时间。 学生课外在读写活动中体验文章， 表达自己的个性阅读感受。 课堂内的宝贵时间则用于集中探讨感兴趣的、 具有深度的问题。 这恰好暗合了 “翻转课堂” 的理念： “教育者赋予学生更多的自由， 把知识传授的过程放在教室外， 让学生选择最适合自己的方式接受新知， 把知识内化的过程放在教室内， 以便同学之间、 学生和教师之间有更多的沟通和交流”。

因此， “基于阅读的读写结合” 中的读写活动设计就显得尤为重要， 实践研究中教师们的思路灵动多样， 一篇文章的读写活动往往可以有多种设想。

下面是 《巨人的花园》 一课的读写活动设计：

1. 阅读童话， 梳理故事情节，可以用表格等形式呈现。

2. 阅读童话， 了解人物身份，完成一张人物对话图。

3. 阅读其中的自然段， 在你认为最有意味的对话旁边做批注。

4. 选择喜爱的角色， 为其台词写表演说明。

5. 结合人物身份， 抓住其个性化的语言， 以 “我的秘密小花园” 为题， 写一篇短文。

6. 体会童话语言的特点， 自拟题目写一篇鉴赏文字。

7. 查找王尔德其他童话故事《快乐王子故事集》 和 《石榴之家》的相关资料， 借鉴他人的评说， 提出自己对 《巨人的花园》 的思考。

这些读写活动的设计有的结合全文， 有的针对句段； 有的考虑对文本内容的基本理解， 有的强调对文本内容的深入领会； 有的要求用旁批来表现， 有的要求用图表来表现……无论教师在实际教学中选择运用哪一种读写活动设计， 学生都会在阅读与写作的有机融合中， 明白阅读对话的多重丰富性， 领略到语文学习的魅力。