教育情境中的教师实践智慧评价：为何与何为

侯淑慧 周文叶

【摘 要】长期以来，我国教师评价悬浮于真实的教育情境之外，过于强调具体的量化指标及表面的分数业绩，而弱化了对教师真实育人实践的关注，扭曲了教书育人工作的本质价值，不利于教育的良性生态发展。教师评价本质上是对教师专业实践的评价，所关注的应是教师所处的真实教育情境及其所表现出的实践智慧。新时代教师评价应拨开“数据至上”“业绩为王”的迷雾，回归教师的专业实践本质，与教师“坐在一起”，体味教师在教书育人过程中的“实际事业”和“实践事实”，看见、尊重并认可教师在日常教育教学实践过程中所做的智慧努力。

【关键词】教师评价;教育情境;教师专业实践;实践智慧

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）91-0011-04

【作者简介】1.侯淑慧，华东师范大学（上海，200062）课程与教学研究所硕士研究生;2.周文叶，华东师范大学（上海，200062）课程与教学研究所副教授。

《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》）提出改革教师评价，“突出教育教学实绩”。诸多学校瞄准“实绩”二字，将其解读为“实际成果”“教学质量业绩”，并着手构建教师教学业绩成效的数据评价指标体系。笔者认为，这种理解确有不妥之处。《总体方案》所提的“实绩”绝非简单等同于教师教育教学的“成果业绩”“分数业绩”，而是教师在真实育人过程中所做的“实际事业”与“实践事实”，所关注的是教师在真实教育情境中的专业实践过程，及其在这一过程中所表现出的实践智慧。基于当前教师评价脱离教育情境的现象，笔者尝试从教师专业实践的本质出发，探讨教育情境中教师实践智慧评价的“为何”与“何为”，试为“突出教育教学实绩”的教师评价改革探索提供思路。

一、教师评价脱离教育情境的问题表征

长期以来，我国教师评价重点关注教师所教学生的考试分数、所带班级的升学率、论文发表情况、竞赛获奖情况等，这种以显性业绩为统一标准的教师评价方式固然简便、快捷、有效率，但其本质上是将动态的、过程性的育人实践简化为静态的、终结性的育分结果，将教师的专业反思与教科研能力简化为论文发表的篇数。在这种对成果化数据的偏倚中，我们见“分”不见“人”，见“文”不见“研”，脱离了真实的教育情境，弱化了对教师专业实践过程中的生命性与建构性的关注。

片面、功利的评价体系倒逼片面、功利的教育教学实践，在这种更为关注教师显性教学技能与成果的高利害评价导向下，教师将教育實践的目光更多地聚焦在外显的、易观测的、可量化的指标上，热衷于报课题、拿项目、发论文、添履历，致力于研究考试技巧、总结答题套路，大搞题海战术，穷尽一切办法提高学生的考试分数。这不仅制约了教师专业实践能力的提升，也进一步加剧了教育的应试化倾向。“唯分是论”“为分而评”“以分论英雄”的教师评价模式使教师身不由己，逐渐偏离了立德树人的初心。此外，传统的教师评价更注重对教师的鉴别、监督、管理与控制，多的是各种烦琐而重复的面子工程，“为了评而评”，甚至“为了向上交材料而评”，评价已日渐异化为“数据收集与对外展示”的方式。这种评价模式为教师徒增许多外部负担和压力，妨碍了教书育人工作的生态开展。

我们汲汲于大树“桃李满天下”的数据成果表象，却无心过问它在育果过程中经受的风霜洗礼。如若仅依照可观测的数据指标与成果业绩对教师做出评判，这注定会使那些葆有立德树人教育信念、默默躬耕于专业育人实践、却未能在量化成果评定中展露佳绩的教师们寒心。教师评价中的“五唯”表面上是将量化指标视为唯一的评价标准，实质上则是缺乏对教师专业的正确认识。[1]因此，有必要从教师专业实践的本质出发，重新思考教师评价体系。

二、为何：教师专业实践与教师评价的本质探讨

我们必须首先明确，教师教书育人工作的质量绝非仅体现在学生考试分数的提高上，而是蕴含于学生核心素养的培育、综合素质的提升中。相比“育分”而言，“育人”工作更具复杂性，其开展也需要更多的专业性。专业的本质是提供专门的社会服务。正如美国教师表现性评价的领导者琳达·达林·哈蒙德教授所言：“没有相同的学生，教学也非例行公事。教学需要教师掌握儿童学习差异性的知识，并能通过专业判断来施展熟练的技能。”整齐划一的标准化教学方式不利于学生进行真正适合自己的学习。“为了给学生提供良好的服务，教学必须成为真正的专业。”[2]

专业中的核心追求不在学问，而在于实践或行动的改善。然而，评价一个教师的实践是否专业，我们绝不能只关注其结果的改善，还应该关注“教师以什么样的实践来促进学生学习的改善”。“如果‘用不道德的方式教道德’，‘用不科学的方法教科学’，那么即使能够得到我们所期望的某些结果，也只能说这种实践是‘非专业的’甚至是‘反专业’的。”[3]专业实践即专业人员在不确定的情况下进行实践，这需要在复杂的、不确定的情况下做出深思熟虑的判断，并对自己的决定和行动负责。[4]教师的专业实践离不开具体的教育情境，教育情境作为一种生活世界，一般包括文化、社会、人格三种结构，这也决定了其不仅包含“可见、可触、可感的显性因素”，更蕴含着“文化、理想、信念、情感、态度、价值观等多种抽象的隐性因素”。[5]教师在复杂的教育情境中综合运用多种显性、隐性的专业实践知识，以此来解决问题、改善实践。因此，教师专业实践即是在复杂教育情境中的智慧行动。

教师的专业实践是一种充满智慧并展现智慧的过程。首先，教师专业实践具有复杂性。与医学治疗的专业实践相比，教师所面对的是几十个各有特性的学生，所面临的任务情境更具独特性和价值冲突性，其专业实践充斥着各种随机事件和偶然影响，在此情境下教师所开展的教育实践更为复杂，需要综合运用多种知识、经验与智慧来做出决策、解决问题。其次，教师的教育工作具有道德性。作为立德树人根本任务的主要践行者，教师的一言一行、一举一动都是在进行专业的育人实践，不仅要付出体力劳动，也要付出脑力劳动，更需付出情绪劳动，而这些劳动的完成均要求教师做出符合道德的、智慧的行动。再次，教师专业实践不仅包括课堂教学，还包括教学以外其他各项具有教育专业性质的活动;与之相应的，教师的实践智慧不仅发生于课堂教学中，而且表现在教师与学生、教师与家长互动交往过程中的方方面面。最后，教师自身的专业发展也需要运用自身的实践智慧。随着时代的发展，教育信息技术不断迭代，课程、教学、教材改革也在持续向前，教师时刻处于一个复杂多变的环境中，这些都对教师的教育教学理念与行为、知识与经验的更新提出了更高的要求。

由此，教师的专业实践其有意义建构、知识建构的特点，这种实践性知识是教师感悟、积累、提炼于教育实践进而运用于教育实践的经验智慧。具体来看，这里主要包含三种智慧，即实践的智慧（知识与经验基础）、慎思的智慧（对实践的反思以决策）和实践运用中的智慧（在教育情境中智慧地行动）。[6]这些经验智慧生发于真实的教育情境中，具有创造性和不可复制性，是教师在真实育人实践中的核心内容。

“从实践角度看，学可以离开教而独立存在，但教却绝不可能离开学而独立存在，正如其他的专业实践中实践者不可能脱离其实践场域和实践对象。”因此，我们可以说，“教师评价所评的并非只是教师，而是评价教师的专业实践。”[7]“教师评价镶嵌于教学情境，没有独立于教学的教师，同样，也不该有脱离教学情境的教师评价。”[8]3教师的专业实践性质决定了其工作开展离不开教育情境，相应地，对教师专业实践的评价也应关注教育情境和学生，关注教师在教育情境中真实的育人实践过程及其所表现出的实践智慧。

三、何为：教育情境中的教师实践智慧评价须重点厘清的几个基本问题

首先，教师评价所关注的是教师在真实育人情境中的实践智慧，主要包括教师对教育的真理性与合理性、合规律性与合目的性的认识与追求，对当下教育情境积极地感知、辨别与顿悟，以及教育教学道德品性的彰显。[9]作为一种伦理性的教学实践，这种实践智慧是教师认知与情感、能力与德性、求真与求善的统一。基于这一特点，教师实践智慧的评价应重点关注教师的教育理念与信念、职业素养与道德情操、知识学识与教学技能、师生交往与教书育人、同伴合作和家校联系等教师在促进学生的成长与发展过程中所表现出的智慧努力。尤其是要观照教师育人实践的特殊性、复杂性，关注教师对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。[10]此外，我们不仅要关注教师在教育教学中的实际表现等实践过程证据，还应以实践结果的改善，也即用学生学习的增值来判断教师专业实践改善的实际效度。但需注意的是，这种结果的改善并非只是学生考试分数的增长，而是学习的动力值、方法值、知能值、意义值的增加，也即素质的全面提高。正如美国教师评价领域的领军人物李·舒尔曼教授所言：“小心任何你能精确测量的东西，因为你能精确测量的东西往往不是最重要的。”[8]9教师不仅是知识的传授者，更是学生全面成长与发展的引路人;不仅促进学生学科学习的改善，还将赋予学生在离开学校时也带得走的、影响和伴随他一生的东西。

其次，教育情境中的教师实践智慧评价需打破传统教师评价过度依赖量化的成果性指标的桎梏，观照教师专业实践的情境性，在教师日常教育教学情境中捕捉、记录教师实践智慧，收集相对真實的、有效的、多角度、立体化的信息证据。这里需要特别强调的是，教育情境中的教师实践智慧评价并非是在给教师的教育教学工作添麻烦、增负担、加压力。区别于以往要求教师精心准备材料、提前组织预演的评价考核方式，教师实践智慧评价所收集的材料证据均来源于教师日常工作中的真实实践，无须教师额外“为交材料而补材料”，避免干扰正常的教学秩序，杜绝教师评价中的形式主义。事实上，这种基于真实教育情境中的教师实践智慧评价才更有可能真正给教师评价“减负提效”，让教师“有尊严”地参与评价过程，为教师提供更有助于其潜心育人的评价生态环境。对教师来说，这种实践智慧的评价不是自上而下的、成果导向的外控式律令，而是生发于教师真实育人情境内部的，关注并协助教师积累、总结、运用教育实践智慧，从而促进教育实践改善的内生性支持系统。这种评价与教师平等地“坐在一起”，关心教师所处的真实育人情境及其在此情境下的真实智慧努力，这更容易激发教师的主体意识与信任感，引发教师内心信念的追随。

最后，作为最了解真实情境中教师实践智慧的“局内人”，教师、学生应成为教师评价的主体。调查学生的学习体验，发现学生心目中的好老师;收集同行、学生对教师教育教学真实表现的评价信息，了解教师在实际工作中的付出与进步、智慧与不足;结合多主体的评价信息，为教师教育实践工作的改进提供真实的、针对性的描述性反馈。此外，教师的实践智慧建基于教师的日常经验与感悟，通过反思而生成，通过反思而行动。从这一视角来看，我们应注重教师本人的自我评价，引导教师作为评价主体积极参与评价过程，将自我评价嵌入日常的、真实的教育教学情境中。鼓励教师结合学生、同行等的反馈，对自身教育教学实践中的优势与经验、问题与不足等进行经常性的深刻总结，对自我工作进行反思性批判，在反思性实践中提升自己的实践智慧，进而促进自身专业能力的提升和学生的成长发展。

作为一种“生命性的存在”，教师有其丰盈的内心世界与鲜活的情境感知力。教师因学生而存在，因教育的发生而存在，教师是处于真实情境的“意义建构者”与“智慧行动者”，而不该成为脱离了教育情境的、生产抽象分数的“工具人”。新时代教师评价应拨开标准化测量的迷雾，回归教师的专业实践本质，扎根于其所处的真实情境，体味教师教书育人的“实际事业”和“实践事实”，看见、尊重并认可教师在日常教育教学实践过程中所做的努力，关注教师在实际育人情境中所表现出的实践智慧。或许，这才是《总体方案》中强调教师评价要突出教育教学“实绩”的本意。

【参考文献】

[1]王鉴，王子君.新时代教师评价改革：从破“五唯”到立“四有”[J].中国教育学刊，2021（6）：89.

[2]周文叶，宋词.教师表现性评价：为使教学成为真正的专业——访美国斯坦福大学琳达·达林·哈蒙德教授[J].全球教育展望，2018，47（12）：4.

[3]崔允漷，王少非.教师专业发展即专业实践的改善[J].教育研究，2014，35（9）：82.

[4]SHULMAN L S.Theory，practice，and the education of professionals[J].The Elementary School Journal，1998，98（5），516.

[5]徐今雅.交往：教师专业发展的重要路径——哈贝马斯批判理论对教师专业发展的启示[J].教师教育研究，2008（1）：15.

[6]FELDMAN A.Varieties of Wisdom in the Practice of Teachers[J].Teaching and Teacher Education，1997，（7）：769.

[7]周文叶.试论“学为中心”的教师评价框架[J].教育研究，2021，42（7）：151.

[8]周文叶.教师评价：评什么和怎么评——访斯坦福大学李·舒尔曼教授[J].全球教育展望，2020，49（12）.

[9]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社，2007：56.

[10]赵瑞情，范国睿.实践智慧与教师专业发展[J].教育导刊，2006（7）：7.

3599501908296