语文教学中学生语言实践能力的培养

魏宝芹

摘 要 入选教材的每一篇课文都是经过编者精心挑选的名家名作，引导学生体验语言表达的秘妙，发现语言表达的规律，积累规范的语言表达形式，对发展学生书面语言运用和表达能力大有裨益。具体教学中，可以通过唤醒、比较、迁移等策略，基于文本的表达形式，丰富学生语言表达的经验，提高他们个性、畅意表达的能力，发展他们的语文核心素养。

关键词 文本表达 语言形式 思维唤醒

比较体悟 语用能力

在前不久的一次市级语文研修活动现场，一位教师以统编语文教材四年级下册《芦花鞋》一课教学为例，为与会教师展示了“落实单元语文要素、提升学生语文素养”的教学策略。她紧扣文字引导学生品味芦花鞋的美、主人公青铜的纯朴和善良之美、全文氛围的纯美，而后引导学生概括文字、饱含深情地拟出每一部分的小标题。这看似紧扣文字开展着语文实践活动，其实只是在文字的表面滑行，并没有将语言的表达形式作为主要的研究对象。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》在阐述语文课程的基本理念中指出：对学生进行语文实践能力的培养很重要，要让学生“在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”;“总体目标与内容”中则提出“能根据需要运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”的要求[1]。由此可见，在阅读教学中，注意引导学生体验语言表达的秘妙，发现语言表达的规律，积累规范的语言表达形式，才是真正的语文实践活动，也才能真正提高学生的语用能力。这样的语文阅读引领，首先需要我们教师心中有盏明灯，时刻提醒自己要引导学生从内容关注、情感体验走向文字感悟、体验，通过唤醒、比较、迁移等策略，丰富学生的言语经验，提升他们的书面语言表达能力。

一、文字唤醒：从内容感知走向语言关注

学生喜欢听故事的天性，决定了他们读书时往往重内容的感知，轻文字的表达。朱光潜在他的《谈文学》一文中，也谈及了自己有过读书时只关注内容而不注意语言文字表达的经历，并形象地喻之“语文是过河的桥，过了河，桥的好坏就不用管了”[2]。后来，他发现关注语言表达的精確妥帖才是读书的正道。李海林在其著作《言语教学论》中说：学生进行语言学习实践，应当经历一个“体验由内容存在转化而来的形式存在”的过程[3]。

上面《芦花鞋》一课教学的教师，带着学生经历的，其实是通过语言文字的描述，还原生活中的形象，学生借助文字和媒体画面想象、联想具体的人和事物，在感动中收获情感、道德、审美等体验，这种放大文本内容、人文因素的文字阅读，还属于内容理解、体验层面的认知。指向文字表达、言语体验的教学，应当是通过对字词、句子、语段、篇章的品读、感悟，提高对语言文字表达的敏感，习得遣词造句的能力。

在《芦花鞋》一课的导读里，编者给出了“列小标题”“交流印象最深的内容”这些学习目标，其中，“列小标题”当属于内容理解、信息提取层面的阅读能力，而“交流印象最深的内容”就不仅让学生关注课文讲了什么，还要思考、探究作者是怎么讲出“这个味儿”的。如作者在描写芦花鞋的样子时，先后用了两次比喻，一次是比作暖和和的鸟窝，一次是比作落在树上的鸟。我们如果只是让学生思考曹文轩先生为什么将芦花鞋比作鸟窝和鸟，而不去唤醒学生关注“暖和和”与“暖和”这两个词在表达上的不同，不去思考为什么是“落”在树上而不是“站”在树上或者“停”在树上，那么，学生的阅读就只能停留在文字的信息传达层面，而不能获得表达的经验、语用的能力。

当然，这里并不是说内容体验不重要，而是教师要有唤醒学生的语言表达体验的意识，既重人文熏陶又重言语发展。坚持这样的引导，学生自身的阅读方式才会得到改变，阅读的关注点才会像朱光潜先生那样，变成对文字是否“精确妥帖”地表达的思考，并逐渐形成文字表达鉴赏的敏感。

对学生言语体验的唤醒，需要教师的坚持不懈，不能奢望立竿见影、教即功成。如果每一次阅读，教师都引导学生去交流、品读“有新鲜感的词句”，捕捉他们口头表达和书面表达时有意或无意用上的自己积累的语言素材，那么，学生定然能在不断地被唤醒和被肯定、被激励中，逐渐养成读书品文的习惯。

二、效果比较：从信息提取走向语言体验

学生在进行阅读活动时，首先会被文本内容所吸引，被作者的感情所感染，而文字的表达力量往往会被忽视。特别是那些一看就懂、一读就明的话语，更容易被学生忽视表达形式的存在。王尚文先生提倡通过比较阅读法进行二次发现，继而从普通中发现不普通，从平凡中发现不平凡：在语言揣摩上，“比较是一种极为有效的方法”[4]。

首先，换词体会是最常用的、最便捷的方法。如《芦花鞋》一课中写大雪时，两次用了“抛落”这个词：一次是“街上几乎没有人，只有大雪不住地抛落在孤寂的街面上”;另一次是“雪大了起来，成团成团地往下抛落”。教学时，我们可以让学生通过换词的方式或者教师自编句子，如将句中的“抛落”换成“下”“飘”“落下”等词语，引导学生比较不同句子表达效果的不同。而后，联系上下文说说“抛落”这个词的意思，如第一处从“几乎没有人”“孤寂”可以读到“抛落”所包含的冷清、被抛弃的感觉，第二处从“成团成团”体会到“抛落”体现出来的那种雪的大，那种铺天盖地的感觉。这样，“抛落”一词就不再是简单的“落”的意思留在学生的脑海里了。

其次，将作者原稿和定稿、不同教材版本表达内容进行比较。我们熟知的“春风又绿江南岸”中“绿”的比较阅读，这里就不赘述了，笔者试以《燕子》一课在苏教版语文教材和统编语文教材中一些语句的表达为例，说说比较阅读的优势。统编语文教材基本遵从了郑振铎先生的原文，课文的开始，用“凑成了”来描述燕子的外形;燕子飞行，是“在波光粼粼的湖面横掠”;写燕子飞倦了，“闲散地在纤细的电线上休憩”，是“多么有趣的一幅图画”。而在苏教版语文教材中，编者认为“凑成”一词不能体现小燕子鲜活的生命力，将此换成了“这就是活泼可爱的小燕子”;“在波光粼粼的湖面横掠”改成了“横掠过湖面”，“闲散地在纤细的电线上休憩”改成“几对燕子飞倦了，落在电线上”，像音符，“谱出春天的赞歌”。我们将两个版本的表达句式交给学生比较、体会，交流自己的观点。当然，讨论的结果并不重要，我们主要是以此内容为抓手，让学生学会关注语言、思考语言，感知表达的多样性，启发他们个性化、有创意地表达。

再次，注意语言体验的侧重点和层次性。我们的比较体会，要尊重学生的年龄特点，符合他们的认知特征。以上面提及的“落”字为例，统编语文教材在一年级下册第一个识字内容里正式出现“夏雨落”，并在“落”字下加了着重号，不过此时的“落”仅是要求学生会认读;然后二年级上册第二课《我是什么》一课出现“小水滴聚在一起落下来”，课后练习要求学生体会“落”的意思，并用“落”字说话;五年级上册第三课《桂花雨》书后设计了体会“我们”摇桂花时“桂花纷纷落下”一段描写蕴含的感情……由此可见，统编语文教材在学生言语能力的培养方面是逐步深入的。因此，教师应做一个有心人，对处于不同学力阶段的学生施行有层次的言语体验，那么，学生对语言的体验必然是深刻的，对他们形成个性化、创意性表达也有很大的促进作用。

三、迁移内化：从语言体验走向表达素养

学生在经历了语言文字体验实践之后，教师要尽可能地创设一些表达平台，让学生在实际运用中将知识内化为能力。这样，学生的认知就不会停留于“我知道了”上面，而是上升为“我理解了”“我也能这样写”。如上面《芦花鞋》一课中关于“抛落”这个词，学生在一番品悟后，教师让他们也试着用“抛落”说说话。学生很快就能联系实际生活，描述“秋风将树叶一片一片地抛落到地上”“从车窗向外抛落垃圾的行为，危害很大”等等。

在统编语文教材四年级下册第一单元的“语文园地”中，编者安排了“选择两三个词语说说乡村与城市生活的不同”这样的理解、表达实践，教学中，教师除了帮助学生体会这些词描述的内容、对应的画面，还要让他们真正去用这些词说一说乡村与城市的生活场景，谈一谈这样的表达带来的感受。这样，学生积累到的那一个或几个词，才不是僵化的标本，而是鲜活的语言。

在迁移运用中，往往能促进学生对表达形式的秘妙有更深刻的认识。如统编语文教材四年级下册第六课《飞向蓝天的恐龙》，编者设计了“读一读，再照样子写一段话”的表达练习，旨在巩固学生运用列数字、分类别、作比较的说明方法介绍事物特点的能力。这是在学生知晓了说明方法的基础上的又一次深化，这样的深化，又反过来促动学生回过头来再次审视文本的语言表达形式，从而加深对文本的理解。

通过对文本遣词造句、谋篇布局等方面的阅读、迁移，学生的语言实践能力必将得到显著提升，写作的时候，他们或许会将“今天我很开心”表达为“一阵喜悦涌上心头，我的脚步也变得轻快起来”“耳边的风儿轻轻地为我吟唱，路边的小草婀娜地为我舞蹈”……读到“全家人都很兴奋，觉得心里亮堂堂的，未来的日子亮堂堂的”，就会有很大的审美满足感，当看到别人写“我的心里美滋滋的”“我像喝了蜜一样甜”，就会感到乏味。

教师要拨开语文教学中非语文的教学内容和环节，真正带领学生行走于文本的字里行间，去发现、去实践语言表达的形式，理解语言表达的基本规律。将停留在内容体验、信息获取层面的学生，带到对语言文字的鉴赏、运用中，这需要教师智慧地发现、巧妙地转化，将阅读获得的表达形式为学生所知，为学生所用，真正形成书面语言表达能力。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 朱光潜.谈文学[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[3] 李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4] 吕玉英.小学学生阅读理解同侪题的模式与效益[D].上海：華东师范大学，2016.

[责任编辑：陈国庆]