如何准确理解教材中的听力活动

摘 要：本文从教师基于教材开展听说活动中的常见问题入手，以北师大版高中《英语》（2019年版）选择性必修一Unit 1 Relationships的单元听说活动设计为例，详细说明理解教材听说活动要从单元层面出发，整体理解听说部分的主题意义，活动设计体现主题意义由理解到表达的渐进过程，并在理解和表达主题意义过程中发展技能、学习策略和积淀语言。本文还提出教师在使用教材听说活动时要遵循整体性、一致性、渐进性和需求性的原则，以及教师备课中需要关注四个细节，即：听录音，了解教材听力材料和活动设计梯度的合理性；按照听前、听中和听后三个环节理解教材活动设计；多使用结对、小组活动的方式呈现和深化学生的学习结果；依据学生水平和听力材料难度调整听录音的次数和时间。

关键词：高中英语教材；听说活动设计；原则与方法；听说教学

随着听说考试改革的逐渐深化，其对学生听说能力的要求日益提高，教师对于听说活动的设计也越发关注。但是，教师理解教材听说活动的能力还有待提高。本文将从教师使用教材开展听说活动的常见问题入手，分析这些问题产生的根源，并以北师大版高中《英语》（2019年版）中的听说活动设计为例，分析教材听说活动的设计意图和活动间的内在逻辑，说明听说教学活动的设计过程，总结教材听说活动的使用原则，以便教师准确理解教材活动的设计目标，用教材科学地设计活动，有效提升学生的听说能力。

教师基于教材开展听说活动的常见问题

现行教材大多以话题为单位，按照听、说、读、看（viewing）、写等板块整合素材，并设计了相应的活动。教材编写遵循英语新课程理念，便于教师培养学生的英语学科核心素养。但许多教师在设计和实施教学活动的过程中，对教材活动的设计和编排意图理解不透彻，导致了以下常见问题：

1.忽视听力内容和教材其他板块内容的意义关联

教师在教学设计和实施中常常看不到单元多篇文本之间的意义关联，孤立地进行单篇教学，不利于学生关联主题意义。

2.未能读懂教材以学生的语言实践活动为主线的设计思路

很多教师没能读懂教材的听力活动是以学生听并建构主题意义为逻辑进行设计，所以随意更改活动要求，导致学生对主题意义的建构不完整、步骤不科学。

3.在听的过程中对学生的学习策略指导方法不当

很多教师重视听力技能训练，但是错误地将其作为听力教学的主线，导致学生在听力理解过程中对主题意义的建构不充分，觉得听力课枯燥乏味。事实上，教师要将对学生学习策略指导融入建构主题意义的过程中，引导学生先体验再进行策略的提炼和学习。

4.活动实施过程中未能充分展现学生的思维过程

听力活动属于输入性活动。教师能否按照预设开展下一步的教学活动，需要根据学生对课堂内容的理解情况而定。然而很多教师的教学设计不能使学生的思维过程得到充分展现，教师自然无法准确把握学生的理解情況，更无法适时调整自己的教学活动。

5.输出活动前给予学生语言内化的空间不足

信息输入后，学生需要经历充分的语言内化才能进行流畅的输出。但很多教师在学生通过听获取信息后，要求学生马上根据所获取的信息进行输出，缺少了内化环节，导致学生无法顺利输出。

上述问题的根源一部分是教师对如何培养学生的听力理解能力缺乏科学认识。事实上，教师可以通过深入理解教材活动设计的意图来提升对听力教学的科学认识。

如何基于教材开展听说活动设计

听是理解口语表达的技能。它与读和看一样，属于接受性技能（receptive skills）。但听不是一个被动的过程，而是一个目标驱动、建构意义的过程。在建构意义的过程中，听者不仅需要加工接收到的口语信息，还需要调动已有的知识、情境线索和预期（Thornbury，2019）。听的活动包括泛听（extensive listening）和精听（intensive listening）。其中，泛听通常是指学生在课外为了娱乐或其他原因而进行的听力活动。例如，学生经常看一些带字幕的英文电影，在观影的过程中不仅陶冶了情操、增长了见识，还自然而然地学到了地道的英语表达。而精听和泛听不同，精听往往是在课堂上进行的，学生在教师的指导下，在理解意义的同时，学习语言、提高听力技能水平。教材中的听力活动往往是精听活动。下面笔者以北师大版高中《英语》（2019年版）选择性必修一Unit 1 Relationships Lesson 2 How do we like teachers feedback？为例，说明教材中听力活动的设计思路和编写意图。

1.理解教材听力部分是单元主题意义的重要组成部分

高中英语教材的编写突出英语学科的育人价值，有机融入了社会主义核心价值观，教材中的素材是落实立德树人根本任务的重要载体。教材单元话题广泛，包括人与自我、人与社会和人与自然等主题语境。每个教材单元均聚焦一个核心主题，单元所有板块一起构成完整的主题意义体系。教师可以基于单个板块语篇的主题意义提炼小的观念，再将这些小的观念整合成一个大的观念，作为单元的主题意义。北师大版高中《英语》（2019年版）每个单元均包含Topic Talk、Reading、Listening、Viewing和Writing板块。图1是笔者对Relationships单元各个板块的内容进行分析后提炼出的单元主题意义关联图。

如图1所示，听力部分的主题意义是一个小的观念，与其他板块的主题意义共同构成本单元的大的主题意义。教师在设计和实施听力教学活动的过程中应基于学生的已知，围绕主题意义引导学生学习主题相关的语言知识，提升听说技能。

2.教材听说活动的编排体现主题意义由理解到表达的渐进过程

英语教材的设计思路不是学科逻辑，而是关注学生的语言实践活动。在语言实践活动中，学生在理解和表达主题意义的过程中提高自己的听说技能和学习能力。下面笔者仍以Relationships单元Lesson 2的听说活动设计为例进行说明。

Lesson 2的标题为How do we like teachers feedback？，教材设计的活动共包含四个部分，分别为Activate and Share、Listen for Understanding、Focus on Function： Exchanging Opinions（以下简称“Focus on Function”）和Speak。这四个部分围绕两段听力材料展开。第一段听力材料是一位校园广播的presenter主持广播节目“Campus Matters”，首先介绍了本期节目的话题为“英语教师对于学生作品的反馈方式”，然后呈现了校园记者采访三位学生后发回的报道内容。第二段听力材料是两位教授谈论第一段听力材料中的广播节目，并就节目中的话题发表了自己的看法。教材基于两段听力材料设计了七个学习活动，其关系如图2所示。

在Activate and Share部分，学生通过小组活动激活对教师反馈这一话题的已知，并借助教师提供的语言支架，尝试表达自己的观点。在Listen for Understanding部分，学生听并获取文本中有关教师反馈的类型、方式和被反馈者感受的相关信息，进一步输入主题内容和词汇，学习用于表达观点和态度的句型，同时通过同伴间的模拟采访活动复述所学内容，内化上述学到的语言知识。在Focus on Function部分，学生进一步获取他人对教师反馈这一话题的观点，输入和内化用于表达观点的句型。Speak部分要求学生表达自己对过去获得的教师反馈的观点，分享对未来希望收到何种教师反馈方式的想法。学生需要运用前面三个部分的所学内容来完成Speak部分的输出任务，整体活动安排符合“输入—内化—输出”的语言习得规律。

3.引导学生在理解和表达主题意义的过程中发展技能、学习策略和积淀语言

理解和表达主题意义是语言学习的目的，也是语言学习的主线，但是在理解和表达意义的过程中，教师也要增强学生语言实践能力、发展学生的语言学习策略。下面笔者将结合教材中的具体活动加以说明。

教材中Activate and Share部分的活动1是小组活动，要求学生分享自己得到教师反馈的经历、观点和感受。为了充分激活学生的已知、辅助学生表达，教材中给出了正向和负向反饋两个方面的语言支架（笔者将其进行了简单分类，见表1）。这些语言支架帮助学生在表达自己的经历和感受时不知不觉地进入主题情境。同时，教材设计的小组活动也给予成员间互相启发、互相帮助的空间，有利于学生充分激活已知，为后续听录音中的人物谈论自己得到教师反馈的经历、体验和感受奠定基础。

教材在Listen for Understanding部分共设计了三个学习活动，即活动2至活动4。其中，活动2属于学习理解活动，活动指令“Three students are interviewed about their English teachers feedback for a campus radio programme.”和要求填写的表格（见表2）可引导学生在听前通过预测的方式整体把握听力文本的主要内容。表2的第一列信息明确了录音内容包含三位学生接受采访的信息，第一行的表头信息说明被采访的学生从“自己的老师给出反馈的具体方式”“反馈的类型”“学生的反应或感受”三个方面接受采访。活动指令“Listen and complete the information in the second column of the table. Then， listen again and complete the rest of the table.”明确指出学生需要听两遍录音，逐层建构文本的主要内容，并将建构的内容填入表格。在实际的课堂中，教师可以通过观察学生填写表格的实际情况判断听两遍录音是否够用。如果有必要，教师可以多次播放录音，直到学生能获取表格的大部分信息。

此外，活动2中还有一个Skill Builder板块，旨在提示师生此段听力材料中可以重点提升的听力技能。如何在学生通过听建构主题意义的过程中培养学生的听力技能是教师需要关注的重要问题。有人批判英语教师上课是“为了教技能而教技能”，这种批判针对的正是部分教师将教学主线变成技能训练而非主题意义建构的情况。实际上，技能培养应该安排在学生完成对主题意义的建构后，教师要引导学生回顾自己在建构主题意义时所使用的方法，并引导学生练习该方法。例如，在活动2的听力理解中，在学生获取信息并完成表格填写后，教师可以询问学生听力材料中的说话人是如何表达其观点和态度的。在学生归纳出方法后，教师可以再引导学生阅读Skill Builder板块中的Understanding the Speakers Attitude，归纳说话者表达观点和态度的方式，总结相关的词汇和句型，如：dont like、hate、dont mind、like、it depends on、shouldnt get upset等，并学习如何根据说话者的语调判断其态度。

活动3要求学生以小组形式表演活动2听力录音中的采访活动，旨在帮助学生通过语言输出练习和巩固语言。同时，活动3还要求学生进一步将听力材料中提到的教师反馈形式加以分类，并拓展补充更多的反馈类型，旨在帮助学生拓展对主题意义的认知，发展思维和语言能力。活动4要求学生补全听力文本的缩写文段，帮助学生进一步理解听力内容，巩固话题语言。

Focus on Function部分的听力材料是两位教授就第一段听力材料中提到的教师反馈方式进行讨论，发表各自的看法，这部分包括活动5和活动6。其中，活动5要求学生用表格的形式记录两位教授的观点和理据；活动6为Talk Builder板块，要求学生在听对话并模仿的过程中记录表达观点的功能句，为Speak部分要求学生针对过去得到的教师反馈和希望未来得到的教师反馈类型发表观点的活动提供了有理有据表达的范例和语言支持。

教材听说活动的使用原则

1.整体性原则

教师在设计教材的听力活动时，首先要分析活动对应文本的主题意义。教材听说活动的主线是引导学生理解和表达主题意义，因此学生精准解读听力文本的主题意义，并建立该主题意义与单元其他文本主题意义间的联系，从而建构单元整体的主题意义的过程至关重要。教师只有充分理解了听力文本在整个单元主题意义中的地位和价值，才能引导学生用好教材活动，引导学生充分解构、内化和表达主题意义。

此外，听力活动中常常会涉及多个语篇，教师也需要建立起各语篇之间的意义联系，分析每个语篇的难度及其对学生意义建构所起的作用，由此才能根据需要合理分配时间，更好地帮助学生建构主题意义。

2.一致性原则

听与说是两种密不可分的技能。听前活动经常以说的形式激活学生的背景知识。听中活动中，学生也常以说的形式反馈自己获取的信息并练习内化语言。听后活动通常是听中活动的巩固和拓展，往往以复述、分角色朗读、讨论文本深层含义以及表达并拓展主题意义等形式呈现。拓展活动是对听前、听中活动主题的拓展和延伸，旨在引导学生进一步深化或拓宽所学内容。因此，无论拓展活动采取什么形式，其主题内容和目标语言均需与听中活动紧密相关。如果输入和输出活动不一致，就达不到巩固和拓展所学的目的。

3.渐进性原则

语言的学习遵循“输入—内化—输出”的渐进原则。教师需要在学生完成可理解性输入后，通过控制性或半控制性的情境练习，为学生创造模仿使用语言的机会，帮助学生充分内化语言。之后教师可再引导学生逐步过渡到开放性情境，挑战自主完成输出的活动。

此外，学生的语言水平和认知风格存在差异。因此，教师在教学过程中要根据学生的实际情况细化活动，根据学生的能力差异和活动完成情况灵活调整活动时间和进度，以保证大多数学生能够完成学习活动。

4.需求性原则

学习策略的指导要在学生有需求的时候进行。策略训练的最终目的是让学生能够自主地控制学习过程，包括发展自身的策略系统、提高自主学习能力和自我评价能力、增强外语学习的责任感（Cohen，2000，转引自刘忠保，2013）。学习策略的渗透要恰到好处，教师要在学生有需求的时候自然而然地引入，而不是作为知识生硬地灌输给学生。策略是为主题意义的理解和表达服务的，学生要在理解和表达的过程中自然而然地体悟、模仿语言，最终达到运用自如。

教师备课中需要关注的细节

教师在听说教学的实际备课中，除需遵循上述宏观原则外，还应关注一些细节，具体建议如下：

1.了解教材听力材料和活动设计梯度的合理性

学生在听力课上以听的形式与听力材料互动，听力材料中说话者的语速、发音习惯、语调等均会影响学生对材料的理解。因此教师在备课时，除了要阅读听力材料并建构文本主题意义以外，还需要听录音来全面了解听力材料的难度、特点以及说话者的发音习惯，试做教材设计的听力活动，以便更好地设计符合学生水平的听力活动。

2.按照听前、听中和听后三个环节理解教材活动设计

在听说课中，无论听力材料的难度如何，课堂活动均需要包括听前、听中、听后三个环节。听前活动帮助学生作好听的准备，然后学生通过听中环节获取信息、建构意義、内化语言，最后再完成听后的拓展或深化主题意义的活动。

听前准备活动可以是铺垫听力材料的背景知识或学习影响学生听力理解的生词。但教师要注意把握好词汇教学的度，不影响学生理解的生词无需在听前处理。教师在听中活动中要鼓励学生建构听力文本的内容意义，学生可先从宏观层面理解听力文本的主要内容，再深入到细节。在听后活动拓展主题意义时，教师要确保学生能够使用已知和听中获取的语言，做到有语言、会表达。

3.多使用结对或小组活动呈现和深化学生的学习成果

听的活动是学生的个体活动，教师在听前帮助学生作好听的准备和在听后了解学生听的情况时，可以通过结对和小组活动设计，让更多的学生展示自己的学习成果。通过同伴互助或教师的巡视指导更加高效地解决学生的听中困惑，深化学习效果。

4.依据学生水平和听力材料难度调整听录音的次数和时间

一般说来，听力录音只听一遍是不够的。第一遍听通常是让学生整体理解听力内容，后面再听的次数、是否中途暂停以及是否要听某些特定的节选部分取决于听力材料的难度和学生水平。

结语

教材听力活动以学生的语言实践活动为设计逻辑。教师只要充分遵循活动设计的整体性、一致性、渐进性和需求性原则，基于学生已知、按照主题意义建构主线细化的活动，就能很好地发展学生的听说能力。

参考文献

Thornbury， S. 2019. THE NEW A-Z OF ELT A Dictionary of Terms and Concepts[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

刘忠保. 2013. 以学生为本的集体备课[J].中小学外语教学（中学篇）， （1）： 17—20

孙铁玲，北京市海淀区教师进修学校中学英语教研室主任，北京市特级教师。