布劳微观社会理论视角下师徒关系互动的质性研究

摘 要 师徒关系对学徒职业生涯发展以及企业人力资源管理实践具有重要价值。以华莱士“科学环”为研究思路，基于布劳微观社会交换理论视角，将师徒互动过程分为五个部分：社会吸引学徒的高期望与师傅的低回应;报酬的交换——学徒的热情消减与师傅的静眼旁观;权力竞争——学徒的顺从与师傅的控制;权力分化——学徒的角色动摇与师傅的权力深化;整合与对立——师徒角色的稳固与决裂。为构建良好而稳定的师徒关系，避免师徒关系互动中的权力冲突，应从宏观层面完善国家法律约束机制，明确企业职业教育责任;从中观层面制定企业型师傅选拔奖惩机制，克服师徒知识共享敌意;从微观层面制定精细化培养方案，提升学徒培养效能。

关键词 微观社会理论;师徒互动;师徒关系;社会交换;学徒制

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）04-0012-07

一、問题的提出

学徒制作为一种古老的职业教育形式，在技术传递和劳动力再生产中发挥着重要作用，历来被人们认可与沿用。从历史发展的角度来看，我国现代意义上的学徒制，先后经历了“试点阶段”“试点总结阶段”和“全面推行阶段”的演进历程。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）的印发，标志着从国家层面开始尝试推行现代意义上的学徒制试点。为积极回应上述文件要求，教育部和人社部相继在部分试点省份和单位推行各具特色的现代学徒制和企业新型学徒制试点工作。历经近4年的实践探索后，2019年印发的《国家职业教育改革实施方案》（国发[2019]4号）提出要总结两种不同形式的学徒制试点工作经验，促进产教融合、校企“双元”育人。为进一步普及校企“双元”育人模式并推广学徒制试点工作的经验，2020年教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》（教职成[2020]7号）提出，要全面推行现代学徒制和企业新型学徒制，以培养多层次高质量的技术技能人才。

无论学徒制如何演变，师徒关系是学徒制中最基本的关系，始终贯穿着学徒制的变革过程，对学徒职业生涯发展和企业人力资源管理实践具有重要价值[1]。本研究将师徒关系定义为“具备丰富工作经验的员工与工作经验欠缺的学徒之间所形成的依附于师徒角色的人际交换关系”。近40余年的学徒制研究成果表明，无论是正式的还是非正式的师徒关系，都可以给学徒的职业发展带来所需的正面技术支持、社会支持和心理支持[2]。崔琦认为，师徒关系是企业以盈利为目的的人才培养与开发方式，可以促进个体组织社会化的实现[3];Allen认为，良好的师徒关系不仅可以促进学徒的职业成功、提升其工作绩效和敬业度，还会降低学徒的离职倾向[4];韩翼认为，师傅可以从师徒关系互动中收获物质报酬和精神报酬[5]。但面对企业内部和外部形形色色的利益与情感冲突，师傅在指导学徒过程中的各种负面行为层出不穷，学徒制也面临着更加艰巨的人际上的挑战。由此，学术界开始从只注重学徒制积极的一面，转变为探索师徒关系中不成功的内在机理。但已有文献主要聚焦于师徒关系的特征，对师徒关系互动如何影响学徒的学习过程等动态性特征少有研究。

构建良好且稳定的师徒关系，是保证师徒之间技术技能有效传承的关键。基于此，本研究以华莱士“科学环”为研究思路，基于布劳微观社会交换理论，采用质性研究方法对师徒互动过程进行探索性分析，并从宏观、中观和微观三个层面提出对策与建议，从而最大限度地避免师徒互动关系中出现的对立或冲突，进而提升学徒制育人效能。

二、研究思路：华莱士的“科学环”

社会活动和社会现象具有不稳定性的特征，导致其规律呈现复杂多样。学徒制作为一种社会活动和社会现象，在师徒互动关系中充满了各种不稳定性，导致理论表现形态难以有效把握。经济学家林毅夫在《论经济学方法》一书中指出，无论是经济学、自然科学亦或社会学等学科理论，其所要解释的现象背后均有各种变量组合成的简单逻辑体系;理论是一种抽象而非现象本身，它是用来解释现象的。一个理论要成为一个科学理论，需要具备两个一致性条件：一是理论的内部逻辑必须是一致的;二是理论所演绎出的推论应与理论所需要解释的现象保持一致[6]。因此，在研究师徒关系互动过程中，为保证理论研究的一致性，有必要遵循一定的逻辑体系，其中，美国社会学家华莱士在《社会学中的科学逻辑》一文中提出了用于阐述社会科学研究逻辑过程的“科学环”，见图1，较好地反映了科学是基于某一学科理论与实证研究相互作用的过程[7]。

华莱士“科学环”是一种规范的科学研究模型，一般分为两个研究入口路径：一是实践路径。研究人员先从观察或记录所需研究的事实入手，将观察到的事实进行系统描述和记录，提炼形成概括性经验，在形成的经验基础上进一步生成一种新的理论，将新生成的理论进行归纳演绎，形成对未知事物的规律假设，再通过观察等手段进一步验证生成的假设，最后得出相应结论。二是理论路径。研究人员从现有的理论出发，将已有理论进行归纳演绎，初步形成对所要研究事物规律的某种假设，依据假设对所要研究的事物进行观察，形成一种经验的概括，对提出的假设进行检验，若接受假设则进行归纳形成新的理论;若不能接受，则对现有研究理论进行修改，最终接受所提出的假设，形成一种新的理论[8]。

本研究借助华莱士“科学环”的规范思路，采用理论路径对学徒制中的师徒关系开展研究。首先，以布劳微观社会交换理论为基础，对五个社会交换步骤进行分析。其次，假设师徒互动过程符合社会交换过程，通过关键事件进行质性研究，分析师徒互动的权利交换过程。再次，根据采集的数据进行三级编码，形成一定的逻辑推论。最后，依据逻辑推论提出对策与建议，从而通过完善师徒互动关系、降低师徒对立或冲突，提升学徒的培养效能。

三、理论视角：布劳微观社会交换理论

社会交换是指行动者被期望能从他人那里获得的并且一般也确实从他人那儿获得回报所激励的一种自愿行动[9]。彼德·布劳（Peter M·Blau）将社会交换看作是一种社会现象的原型，通过分析构成交换的互惠过程，解释社会互动中每个行动者过去和预期的交换报酬以何种方式影响他们的选择、行为以及构成的社会关系[10]。

在微观组织层次上，布劳的社会交换理论模型见图2，社会交换过程主要包括社会吸引、报酬的交换、权力竞争、权力分化、群体的整合或对立五个部分[11]。第一，社会吸引。行动者内心知道预期报酬是开展社会交换的前提，也是促使行动者主动进行社会交往的原动力，这种认知就是社会吸引，它的发生引发了社会交换的开始。第二，报酬的交换。在交换过程中，行动者都试图让对方相信，凡是能给行动者提供报酬，那他一定会得到行动者的回报。行动者通过向他人表明自己具有他人所需要的某种有价值的东西，试图通过交换的形式从他人那里得到回报的某种承诺。在社会互动过程中，行动者与他人之间按照公平交换规范进行报酬交换，进而维系相互之间的吸引和社会交往，若一方违背规范，则会招致攻击行为。第三，权力竞争。行动者积极通过某种手段对他人施加影响，让对方相信行动者所能提供的各種报酬，以便获得他人给予行动者互惠的或更加贵重的报酬作为回报，互动过程充满了竞争，并伴随着竞争的继续，最终交换双方的互动趋于稳定。第四，权力分化。依据行动者所拥有的资源和为他人提供报酬的高低而产生权力分化，根据报酬的高低可以分为金钱报酬、社会赞同、尊敬和服从。行动者在交换关系中，若获得他人的“服从”，行动者就得到了权力，他可以通过以取消某种报酬性服务来惩罚可能会出现“不服从”的人。权力的继续分化，造成群体向“整合”或“对立”倾向转变。第五，一是关于群体的整合倾向。行动者是交换过程的关键环节，在交换初期阶段，已经获得成功的行动者为了维系其所得报酬或地位，将继续与初期阶段其他成功者进行竞争，而那些未获得成功的行动者则退出竞争，成为成功者的交换伙伴，而成功者则获得了社会结构中的高级地位。当成功者获得他人的多重支援或联合支援，一部分领导因权力稳固而对他人产生宽容，下属也会对行动者产生服从，促成了行动者对他人权力的合法化，从而使权力的服从更加稳定，出现权力整合的倾向。二是关于群体的对立倾向。当行动者没有实现预期的回报，交换过程就会出现不平衡，行动者为了维护权力稳定会对他人实施剥削甚至报复，以期通过各种互动关系促使现有的不平衡状态趋于平衡。然而新的平衡会引发新的不平衡，不平衡的产生一旦违背了某种规范，就会导致群体中的个体之间发生对立或冲突。

图2 布劳的社会交换理论模型

布劳社会交换理论发展了一种辩证的方法，其内部隐含着五个交换原则：理性原则（Rationality Principle）、互惠原则（Reciprocity Principle）、公正原则（Justice Principle）、不均衡原则（Imbalance Principle）和边际效用原则（Marginal Utility Principle）[12]。理性原则是指行动者以获得某种报酬作为社会交换的出发点，并依据报酬的频率和价值权衡自己的行动以及行动发生的可能性。互惠原则包含两个方面：互惠A原则是指人们之间开展某种活动时，从对方那获取报酬的期望值越高，越能促进社会交往活动的发生;互惠B原则是指在行动过程中若对方违反了互惠原则，即行动者没有获得预期回报，他就会试图采取惩罚措施，一旦采取的惩罚措施失效，将会驱使行动者采取更加凶残的方式对剥夺报酬的人实施报复。公正原则包括两个方面：公正A原则是指行动者的社会交换受到某些规范制约，与他人之间建立的规范越多，受到公平规范制约的可能性越大;公正B原则是指若一方在交换关系中违背了某种规范就会引起攻击行为，提供报酬的人会倾向惩罚违背规范的人员。不均衡原则认为社会交换存在两难困境，社会的交换关系不是单一的，而是多种交换关系的复杂体，一种交换关系趋于平衡，必然会造成其他交换关系的不均衡，新的不均衡又会促成新的均衡，如此反复，社会交换在平衡与不平衡之间不断转换。边际效用原则是指行动者得到的某种报酬越多，他就对得到的这种报酬越发感到厌腻，这种报酬的增加也就越没有价值。

四、研究设计

师徒互动是贯穿在学徒制人才培养中的一种社会权力交换体验，只有亲身经历才能领会到权力交换过程。本研究采用质性研究中的目的性抽样方法，即抽取能为师徒关系互动提供最大信息量的案例，围绕学徒制中师徒关系互动对学徒人才培养过程的影响进行深描并赋予相应的意义理解。方法选取基于如下考虑：首先，研究过程中的资料采集与呈现离不开学徒和师傅的积极配合;其次，中途辞职的学徒为师徒关系互动中的不稳定因素分析提供了重要参考;再次，留职的学徒为剖析稳固的师徒关系提供了资料来源，更契合学徒制人才培养的发展脉络。

首先，研究选取10名实习结束后在企业留职的学徒、10名中途辞职的学徒和10名企业师傅作为访谈对象，采用深度访谈的形式采集研究资料。其次，借助Strauss和Corbin程序化扎根理论对关键事件进行三级编码，即开放式编码、主轴性编码和选择性编码，完成质性资料的探索性分析。再次将质性资料进行聚类分析，分为留任和离职两种情况，并对不同社会交换过程中师徒互动关系的变迁进行细致剖析。最后，基于微观层次的社会交换理论凝炼出相应的理论内容，为师徒互动提供一种分析视角。

五、互动分析：师徒关系互动中的权力交换

小A是某技工院校汽车维修专业毕业班的学生，他与同学小B、小C、小D四人被学校推荐到某市奥迪汽车4S店实习。在半年的实习期内，除小A留职外，另外三名学生均辞职。对四名学生进行访谈后得知：小B是在入职三周之后离职，原因是小B认为师傅对其不热情，无法获取有价值的报酬，最终选择辞职;小C是在入职三个月后源于两次违反公司规章制度，被经理批评后选择辞职;小D是在入职五个多月后，由于与师傅之间发生言语冲突而选择离职。分析发现：实习过程中，学徒与师傅的关系互动充斥着权力交换，影响着实习期间学徒的学习效能和师徒关系的稳定。

（一）社会吸引：学徒的高期望与师傅的低回应

入职第一天，售后服务经理将小A等四名学生随机分配给了机修岗位的四名师傅。初入新的学习环境，学生们对一切都充满了新鲜感，并下意识地将自身最优秀的一面展现给身边的同事们，与师傅的低回应相比，师徒之间的心理状态形成了显著反差。

1.学徒的高期望

布劳认为，人们建立社会关系开展社会交换的目的是促使利益得以表达和实现欲望[13]。在社会交换中，行动者需要他人相信自己拥有对方所需要的资源，因此，社会交换的初始问题就是行动者向他人证明自己值得信赖，并尽量给他人留下深刻印象[14]。作为优秀学生的代表，小A等四名学生被推荐到奥迪汽车4S店实习，他们深知奥迪品牌具有社会影响力强、工资待遇高和未来发展前景好的内在优势。依据理性原则可知，四名学徒对实习岗位充满了高期望，希望通过自己的积极表现给师傅留下深刻印象，以获得师傅的信任并试图得到某种回报的承诺，即在实习过程中，期望师傅能像学校老师一样热情、友善以及毫无保留地向徒弟传授知识与技能。此外，学徒们都渴望自己能跟随最优秀的师傅开展学习，以期从社会交往中获取最大利益。

2.师傅的低回应

布劳认为，两个人之间的吸引和社会交换，受到每个人替代机会的影响。对于一个想融入现存群体中的新成员来说，只有当他向组织内的其他成员证明了自身的价值且具有一定的社会吸引力时，他才能被组织内部成员所接纳，并获得组织认可[15]。在面对“低技术、低产出、易替代”等特点的学徒时，师傅并没有表现出学徒们所期望的热情。在师傅看来，教授学徒各项技艺，看似是一种责任，却没有实质性的收益，不仅会耽搁大量时间和精力，而且还会顾虑学徒因误操作造成安全事故进而影响自身声誉的潜在风险。因此，师傅一开始没有表现出如同学生一样的高期望，他们认为自己带哪个学徒都是一样的，如果性格相投就细心教授知识，性格不合就少教一点或不教，表现出一种平常心态的低回应。

（二）报酬的交换：学徒的热情消减与师傅的静眼旁观

随着对工作环境的不断熟悉，四名学徒从最初的“谨小慎微”之中逐渐脱离出来，开始以更加客观实际的思维审视自己的师傅。与其他师傅相比，小B的师傅性格内向、不善言谈，很少会安排小B开展一些合法的边缘性参与，导致性格外向的小B误认为师傅过于冷淡甚至保守，不喜欢把技术传授给别人，认为若继续在这里实习只会浪费时间，不会有更多收获，最终选择了辞职。

1.学徒的热情消减

布劳认为，个人所体验到的满足感都取决于其他人的行动，一般来说，同样的行为给有些人带来愉快，却给另外一些人带来不快[16]。实习初期，学徒仅能进行一些合法的边缘性参与，其所能提供的资源有限，无法按照互惠原则（A原则）与师傅实施交换;而师傅占有较高价值的资源，即学徒无法轻易从别处获取所需要的服务。促使学徒对师傅形成依附感，“低产值”的学徒难以达到师傅内心期待的标准，导致师徒双方在态度和行为上产生分化。依据不均衡原则，学徒最显著的表现是工作热情消减，延伸至认为师傅指导力度不足、缺乏应有的关心，甚至有的学徒觉得师傅对自己有偏见，导致师徒之间的社会交换出现不稳定和不均衡。

2.师傅的静眼旁观

布劳认为，人们之间之所以产生社会交往，是因为交往中人们会获得利益，虽然获得利益和分担的成本不會均等[17]。在进入交换关系时，每个行动者都尝试窥探他人的内在动机，从而了解他人的内心想法。实习的前期阶段，学徒通过诸如帮助师傅打扫卫生、收拾工具等一些辅助性作业，期望获得互惠性的交换。但师傅作为技能资源的持有者，与资源匮乏的学徒相比，两者在技术资源和心理上的差距较大，师傅认为自己理应拥有一定的评价规则，诸如通过何种方式考察学徒的权力、何时开始教授学徒技艺的权力、如何教授学徒技艺的权力等，由此出现了师傅静眼旁观下的看似“冷淡”的培养过程。

此外，布劳认为交换过程理应遵循互惠原则（B原则），若一方违反互惠原则就会造成社会不满，引发攻击性行为。一是引发学徒攻击师傅的行为。当学徒多次将自身拥有的“低价值”资源作为报酬尝试进行交换时，若依然无法取得师傅的信任和回报承诺，容易引发学徒的不满，严重时会发生徒弟攻击师傅的行为，较多地表现为言语攻击或态度冷漠。二是引发师傅攻击学徒的行为。学徒提供的报酬与师傅付出的代价之间的比例差距过大，诸如师傅多次指导学徒却看不到效果、学徒比较懒散、不求上进等，将引发师傅的不满，严重者会产生师傅攻击学徒的行为，如批评学徒、取笑或疏远学徒的情况。

（三）权力竞争：学徒的顺从与师傅的控制

随着师徒社会交往频率的增加，小A等三名学徒逐渐适应了现有的培养模式，对各自师傅的性格有了一定了解，并能通过不断参与各种合法性活动来拓展学习技能。

1.学徒的顺从

布劳认为，愿意按照他人意愿和想法行事，本身就是一种非常普遍的社会报酬，享受他人服从自己意愿的权力与信用是等价的，在将来某一时刻，他人可以凭借这种等价的信用，从对他实施权力的行动者那里获取各种利益[18]。实习初期，师徒之间在技能资源拥有量上差距较大，三名学徒开始从最基本的技艺学起，视师傅安排的一些“合法的边缘性参与”为一种极好的锻炼机会。因此，学徒对师傅的“依附感”较强，外在表现为一种顺从。

2.师傅的控制

布劳认为，在重要利益上，若行动者依赖于他人，那么他人便拥有了对行动者坚持自己要求的权力[19]。在实习过程中，师傅在技术上占据着绝对优势，导致学徒在技能学习上依赖于师傅，师傅有权力要求学徒从事一些工作之中的合法的边缘性参与，诸如实习过程中的一些琐碎性工作，多数情况下学徒扮演着师傅助手的角色。学徒也愿意承担师傅指派的琐碎性工作，以便向师傅展现自己也可以提供某种价值，从而换取师傅的技术指导。随着师徒互动的继续，师傅与学徒的权力竞争逐渐趋于稳定，但与学徒相比，师傅在技术上占有绝对优势，可以坚持让学徒服从自己的权力;学徒以“服从”作为交换，以期从师傅那里获得技术的合法性报酬，这种“服从”在企业内部被视为理所当然。

（四）权力分化：学徒的角色动摇与师傅的权力深化

随着学徒对工作环境的熟悉，掌握技艺的渠道开始增加，他们已经不再仅仅依靠师傅的单一路径来获取技艺资源，师徒关系开始出现不稳定，小C便是在“角色动摇”中黯然离职。

1.学徒的角色动摇

布劳认为，在交换关系中，事前预见这些报酬的需要，无疑会给行动者带来不确定性和发生错误的判断，这种不确定性和判断错误使完全合理的预测变得不可能[20]。在汽车售后服务中，日常工作多以常规的汽车保养为主，而技术含金量较高的车辆大修工作相对偏少。对三名学徒而言，重复的边缘性参与已促使他们逐渐掌握了常规的工作任务，且在公司常规业务培训和同事交流中也能获取诸多技术知识，此时的小C误以为自己完全可以胜任机修岗位了。因此，小C开始流露出一种“自满”的心态，不再如最初入职时那样以“严格自律”的方式向师傅证明自己值得信赖并尽量给师傅留下深刻的印象以交换师傅的某种许诺，外在表现为缺乏最初的工作热情，对师傅安排的边缘性工作响应不够积极，对师傅的批评教育置若罔闻，以致于多次出现了上班期间玩手机的情况，小C被公司罚款后选择了辞职。

2.师傅的权力深化

权力的分化造成了在竞争过程中出现了社会地位的分化，高地位的人员向低地位的人员提供有价值的资源，以换取他们的服从和尊敬[21]。实习过程中，师傅承担着学徒的培育工作，从简单的、合法的边缘性参与到典型工作任务，从传统技术到掌握前沿的新技术，从学徒向正式员工的岗位角色转变，这些工作均是学徒无法从除师傅以外的重要他人那里轻易得到的。因此，学徒会因师傅的传授知识而心生感激，依赖于师傅并潜意识地服从于师傅的权力，长此以往，“服从”就成为了一种合法性的东西被组织内部成员所接受。师徒地位上的分化，有助于师傅继续争取更高的社会地位进行竞争，地位较低的学徒也为了取得好的成绩而展开竞争。

此外，在交换关系中，行动者可以拒绝或终止所提供的有价值的服务，用以惩罚那些可能不服从权力的人[22]。依据公正原则（B原则），对于部分不服从的学徒，师傅们可能会采取不予传授关键技术、不让参与合法的边缘性活动、组织内部孤立或态度冷漠等方式对其进行惩罚。随着师徒互动过程的继续，师徒之间的权力进一步分化，形成两股相互冲突的力量，一种走向了师徒之间的整合，另一种则走向了师徒之间的冲突或对立。

（五）整合与冲突：师徒角色的稳固与决裂

经过一段时间的实习后，小A与师傅在互动过程中逐渐形成了一种默契，实现了师徒关系的整合。由于自我扩张型的影响，小D出现了“角色错位”，导致师徒之间形成了对立倾向，最终选择了辞职。

1.师徒角色的稳固

布劳认为，权力的行使由那些服从它的人、目睹它的人按照公平交换规范进行判断，根据这些规范使期望的人感觉到权力是适度的，那么权力拥有者就能赢得他人的社会赞同，使其权威合法化[23]。在实习过程中，小A的师傅也不断提升自身水平，为小A提供高价值性报酬。基于公平交换原则（A原则），不断得到来自师傅资源传递的小A，会变得更加尊敬师傅，并积极服从师傅的安排，促使小A师傅的权力合法化为一种权威，师徒之间的竞争减弱，角色逐渐稳固，师徒之间进入到了一种整合状态。

2.师徒关系的决裂

若行动者在与他人的社会交换中没有得到预期回报，行动者就会试图采取消极的制裁措施;如果制裁失效，就会驱使行动者对剥夺他们所期望的报酬的人加以凶残报复[24]。依据边际效用原则，在实习过程中，小D由于受年龄、社会经验和心理素質等因素的制约，其“自我意识”往往带有较强的盲目性，使其对自我的认识与评价超过真实的自我，以致于形成了虚妄的判定。造成的不良后果是：一旦学徒感觉到自己的付出与预期回报差距过大，便会消极对待师傅的安排甚至会与师傅产生对立，长此以往将造成师徒关系的决裂，由此引发学徒离职。

六、对师徒关系互动的审视

依据布劳的微观社会交换理论，师徒关系互动中充斥着权力与情感的交换[25]。权力的整合与对立，直接影响学徒的实习质量、学徒对师傅的态度以及学徒对企业的归属感。为更好地降低师徒互动中出现的对立和冲突概率，以案例研究为出发点，通过对微观组织层次上的社会交换过程进行分析，展示了师徒关系互动中的权力交换，从宏观层面、中观层面和微观层面对学徒制人才培养提出对策与建议，以期为研究学徒制师徒关系互动提供参考。

（一）宏观层面：完善各项制度约束机制，明确企业的职业教育责任

企业是培养学徒的关键主体，企业履行职业教育责任的动力不足问题，成为制约学徒制有效实施的关键因素。企业职业教育责任是指由于企业享受了“职业学校培养的人才为企业生产经营创造价值”的权利，理应在依法经营、创造利润和服务股东的同时，积极承担与自身能力相匹配并促进职业教育发展的社会责任。职业院校为企业提供了重要的人力资本，从经济学“谁收益、谁分担”的原则来看，企业作为职业教育的受益方，理应承担校企“双元”育人的义务;从企业公民理论视角来看，企业作为“公民”，在享受职业院校提供人才权利的同时，理应承担相应的职业教育责任。首先，新时代经济转型发展，对企业履行职业教育责任的层次和内容提出了更高要求，亟需政府推动建构完整的企业职业教育责任法律体系、利益驱动以及企业责任等级考核机制等正式制度策略，以推进企业主动承担职业教育责任[26]。其次，通过建构与正式制度相匹配的劳动力市场制度，如工资协商制度和劳动关系制度等，来确保公平有序的劳动力市场环境，保证企业参与学徒制的合法利益。再次，通过各种形式的非正式制度约束，进一步强化企业的职业教育责任意识，推动企业充分参与学徒制，主动承担与自身能力相匹配的职业教育责任。

（二）中观层面：制定企业型师傅选拔奖惩机制，克服师徒知识共享敌意

学徒制中，师傅不仅充当着学徒行为榜样的角色，还要为学徒的角色转变、职业生涯发展、人际关系处理等提供正向支持与反馈，进而通过不断的师徒互动使学徒得到组织认可，实现个体和组织的预期目标。企业型师傅不仅要具备娴熟的职业岗位能力，还需要具备“育人”所需要的综合能力，至少属于组织内部出类拔萃的员工。通过制定可行性的企业型师傅选拔机制，不仅可以遴选出德才兼备的企业型师傅，还可以提高企业型师傅的社会地位，有利于学徒制人才培养。此外，组织内部应建立一套科学公正、赏罚分明的知识共享管理机制，推动师徒间实现知识共享最大化[27]。在组织内部，学徒制本质上是师徒之间共享知识的过程，或者说是师徒之间知识再分配的过程。从交易成本视角来看，师傅为保护自身在组织中的竞争优势，必然会对同事包括学徒在内的工作同伴产生“知识共享敌意”，出现“知识囤积”行为[28]。为避免出现上述不利现象，组织内部可以对参与学徒制的企业型师傅的原创知识和技能进行产权保护，通过组织奖励来弥补因“知识共享”给师傅造成的心理落差。

（三）微观层面：制定精细化培养方案，提升学徒培养效能

在知识经济时代，人的全面发展是职业教育的最终诉求，由此带来了职场环境的质变和员工自我成长意识的觉醒，现代员工不仅需要关注岗位对技术的要求，更需关注个体在未来职场的发展空间。学徒作为企业的后备人力资源，已经成为了组织发展中的重要投资主体。构建新型学习型组织，提升学徒个体和组织绩效成为了企业组织发展的新趋势，特别是面对扁平化结构的团队合作，传统“师徒结对”式的“一对一”学徒制人才培养模式，逐渐向“多对多”的“网络状”学徒制人才培养模式转变，较好地克服了单一师傅因知识储备量不足带来的弊端。“网络状”学徒制人才培养模式必然要求聚焦精细化的培养内容，从单一的技艺传授，转变为集“专业理论培训、实践技能、人际交往培训、心理健康培训、学习能力”等内容有机统一的职业知识，实现学徒自身的全面发展和在组织内部的可持续发展。

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Qualitative Research on the Interaction between Master and Apprentice from the Perspective of Blau's Micro Social Theory

Qin Chengxian

Abstract  The relationship between master and apprentices is of great value to the development of apprentices career and the practice of human resource management. Taking Wallaces“scientific circle”as the research idea and based on Blau's micro social exchange theory， this paper divides the process of interaction between master and apprentice into five parts： social attraction—apprentices high expectation and masters low response;  reward exchange—apprentices enthusiasm diminishes and masters quiet eyes watch; power competition—apprentices obedience and masters control; power differentiation—the role of the apprentice and the deepening of the power of the teacher; integration and opposition—the stability and break of the role of master and apprentice. In order to build a good and stable relationship and avoid the power conflict in the interaction between masters and apprentices， we should improve the national legal restraint mechanism at the macro level and clarify the responsibility of enterprise in vocational education; formulate the reward and punishment mechanism for enterprise type master selection at the meso level to overcome the enemy of knowledge sharing between masters and apprentices; and formulate the refined training scheme at the micro level to improve the efficiency of apprenticeship training.

Key words  micro social theory; interaction between master and apprentice; relationship between master and apprentice; social exchange; apprenticeship

Author  Qin Chengxian， doctor candidate of Tianjin University of Education and Technology， lectuer of Laiwu Technician College（Tianjin 300222）

作者简介

秦程现（1984- ），男，天津职业技术师范大学教育学博士研究生，莱芜技师学院讲师，研究方向：职业技术教育（天津，300222）

基金项目

2019年山东省职业教育教学改革研究项目“‘中高本硕博五位一体的高端工程技术人才贯通培养路径研究”（2019386）;2020年山东省技工教育和职业培训科研（重点）课题“企业职业教育责任视域下新型学徒制人才培养路径研究”（RSJY2020-Z002），主持人：秦程现