立德树人任务下的语文教学评价特质

夏家顺

【摘要】“立德树人”在语文课程中绝不是空洞的口号和虚拟的摆设，而是学生发展实实在在的要求和教师工作明明白白的指向。立德树人任务下的语文教学注重立德，着力于学生心灵和智能，能很好地体现语文课程工具性与人文性统一的特点，促进学生的全面发展，教学评价也自然具有其鲜明的特质。表现为：评价对象具有全面性与差异性，评价手段具有情境性与穿透性，评价内容具有综合性与模糊性，评价效用具有引导性与发展性。

【关键词】立德树人，语文课程，教学评价

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》具有鲜明而坚定的“立德树人”任务指令，所确定的语文课程第一理念就是：坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能。由于过去的语文课程没有提出鲜明的立德树人任务，语文教学常常游移于语言和人文之间，或左或右，又掣肘于中高考，教学评价存在诸多问题。主要表现为：重知识，轻能力;重结果，轻过程;重理性，轻情感;重书本，轻实践;重课内，轻课外;重笔试，轻口试;重量评，轻质评;重少数，轻多数;重选拔，轻发展。这种评价易于操作，但不合乎立德树人的要求，不利于学生的全面发展，给语文教学带来了太多的负面影响。立德树人任务下的语文教学注重立德，着力于学生的心灵和智能，可以很好地体现语文课程工具性与人文性统一的特点，促进学生的全面发展，教学评价也自然具有鲜明的特质。

一、评价对象：全面性与差异性

立德树人任务所指向的培养对象是“人”，要求语文教师必须以生为本，在以语言为主体的各种优秀文化的教学中注重学生的心灵成长和智能发展，全面提高学生的语文核心素养。作为培养对象的“人”，不是少数人，也不是多数人，而是所有的人。特别是兼具母语教育和人文教育的语文，作为基础教育中最为基础的学科，学生借此而获得的语文核心素养是他们学习其他各门功课的基础，也是他们将来从事任何一项工作的基础，因而每个学生都必须学好语文。立德树人任务下的语文教育对象是所有的学生，而每个学生在语文学科中要提升的素养又是多方面的，学生个性不同，学习情况和学习成果也各不相同，因此“评价需全面适应学生个性选择和发展”，采用差异评价。也就是说，语文教学评价对象既有全面性，又有差异性，要在全面性中显示差异性。

1.评价对象的全面性

评价对象的全面性指的是在语文教学中，语文教师要关注班级全体学生，对所有学生在语文学习中的诸多情况都要给予评价。同一个班的学生，语文基础有好有差，学习兴趣有浓有淡，语文水平有高有低，他们的家庭、经历、个性等也都不同，但是所有学生语文学习的基本任务和所要达到的语文核心素养的基本水准是一样的，学生作为语文教学和评价的对象，语文教师对他们要一视同仁。

基于评价对象的全面性，语文教师对学生必须有“博爱”“公平”之心，不能忽视、嫌弃任何一个学生。每位教师都是班级的一轮太阳，其光辉应照遍全班每一个角落，让所有学生都能获得来自教师的温暖和关爱。任何一个学生在语文学习中出现问题或是取得成绩，教师都要有所察觉，及时处理，对其问题给予诊断和分析，对其成绩给予肯定和鼓励。教师要让所有学生在语文学习中都有兴趣、有方法、有成效，不让一个学生在语文课上掉队。不少教师教学评价的对象只是较少数的学生，对大多数基础差、兴趣淡、水平低的学生往往视而不见，没有对其进行必要的评价和指导，这种评价对象取向不仅违反素质教育的基本要求，也反映出教师自身素养的欠缺。事实上，那些学习成绩不佳的学生更需要教师给予及时的诊断、激发和指导。

2.评价对象的差异性

评价对象的差异性指的是由于每个学生学习语文的情况和成效不同，语文教师要尊重学生个性，区别对待，评价要因人而异。立德树人是要把每个学生培养成真正的人，但没必要也不可能把他们培养成完全一样的人。语文教学评价要有全面性，但评价标准又不能完全一致。从语文课程看，一方面语文学习不局限于课本，应鼓励学生课外进行大量不同方式、不同内容的阅读，特别是高中语文课程由必修、选择性必修和选修课程三部分组成，教师要允许学生有不同的学习选择;另一方面，语文课程除了基础知。识外，在阅读、鉴赏、写作、交流、探究等学习活动中很少有统一的标准答案。从学生实际看，学生的语文基础和水平参差不齐，兴趣爱好更是千差万别，他们对知识的理解、情感的体验及语言的表达都各不相同。

基于评价对象的差异性，语文教师不能以完全一样的标准去对待所有学生，不能用唯一的答案和固定的模式去束缚学生心智，而应在正确导向的前提下，鼓励学生从不同的角度思考问题，允许学生有不同的观点。所谓立德树人，就是要以人为本，尊重学生的个性和差异，促进学生的正向发展。教学评价要在关注共同基础的前提下，突出差异性，启发学生多角度思维、多样化表达，以培养学生的创新精神和不同个性。

二、评价手段：情境性与穿透性

学生一方面在教师设置的大量情境中学习语言、训练思维、陶冶情操和提升认识，另一方面其听、说、读、写能力及内在思想感情又在课上课下真实的语言运用情境中表现出来。对学生语文学习情况好坏和语文素养高低的评价，常常是在学生的课堂学习情境和真实的语言运用情境中进行的。“评价不仅要关注学生外在的学习结果，更要关注内在的学习品质”，这样才能促进其德行和智能的提升。可见，语文教学评价手段既要有情境性，又要有穿透性，在情境中观察学生，在穿透中了解学生。

1.评价手段的情境性

评价手段的情境性是指语文教师要关注学生在语言情境教学中所表现出来的学习态度、方法和成效等，同时还要关注学生在真实的语言运用情境中所表现出来的语言能力和思想品质等，在情境中发现问题，相机评价。因为语文课程具有鲜明的实践性，“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和建构起来的”，所以语文教师需要通过创设各种学习情境让学生融入语言实践活动，继而在情境中观察和评价。“当前，国际语文学科核心素养取向的评价项目均开展了情境型测试的实践探索”。情境不仅是教学的重要手段，也是評价的重要手段。“考试、测评题目应以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容”。不光是各类文本的阅读理解和任务驱动型作文具有情境性，许多知识点的考核也常常融入具体的情境中。

基于评价手段的情境性，无论是阅读教学、作文教学还是口语交际教学，语文教师都要尽量创设情境，让学生在情境中自主自觉地进行语言实践。在这样的活动中，学生自然会有或好或差的学习表现，或对或错的理解和回答。教师在情境中观察和了解学生，获知学生语文学习的真实情况后，再加以诊断和评价。教师还要有意识地注意学生在各种真实情境中的表现，例如学生平时课上课下的言谈举止都是真实的语言运用情境，也是学生语文素养的自然反映。

2.评价手段的穿透性

评价手段的穿透性是指语文教师要透过学生的话语（口语和作文）诊断其内在的思维品质和思想品质。言为心声，“腹有诗书气自华”“胸无墨汁言轻狂”。学生德行如何，知识多少，能力怎样，自然会通过自己的一言一行有所表现。只有穿透现象，才能认识真相。教师透过学生言谈举止的表现和答题写作的材料，深入了解和分析，才能把握学生的内在心理和思想感情，作出正确的评价和引导。正像孔子所说的那样：“视其所以，观其所由，察其所安——人焉度哉？人焉度哉？”

基于评价手段的穿透性，语文教师要长期观察，多方比较，发现学生在学习前、学习中、学习后分别有哪些变化;语文教师还要深入了解，全面分析，认识学生内在的思想品质、审美情趣和思维方式。比如某学生回答问题不准确，原因是基础薄弱，还是注意力不集中，抑或是思路不对？某学生写不好作文，是写作训练量小，还是平时阅读量小，抑或是对写作无兴趣？语文教师对学生的表现不能简单地肯定或否定，一定要分析其内在原因，然后作出有针对性的评价和指导。语文测验和考试也不能进行简单的评分，还需要借助评讲来对学生的表现加以分析并进行引导。穿透性重在多观察、多分析，透过现象看本质，唯有这样才能评价得当，才能促进学生心灵和智能的发展。

三、评价内容：综合性与模糊性

“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，在完成立德树人的总任务中具有非同寻常的地位和分量。语文学习的内容是多方面的，学生的收获也是多方面的。从语文教材的角度说，任何一个文本都包括文字、文章、文学、文化等多方面内容，可谓是一个“全息体”，“学生可以全方位、多层面地学习”;从课堂学习的角度说，任何一堂课都要开展多项活动，进行听、说、读、写多方面的训练;从学生发展的角度说，每个学生的知识、能力、情感、态度、价值观都在语文学习中或多或少有所提升。语文课程要完成立德树人任务，需要教师在教学中对以上诸多内容进行综合评价。“语文课程评价要体现语文课程目标的整体性和综合性，全面考查学生的语文素养”。同时，由于语文内容和语文学习所要提升的素养都极为丰富，学生语言的积累、语感的形成、思维的发展、美感的增强、品德的提高，是一个连续的、渐进的、复杂的、融合的过程。“语文教学中的这种整体性特点使得我们在评价学生的语文学习时往往不能用量的形式作出非此即彼的精确判断”。语文教师通过感官对学生的观察、认识和评述也不可能像仪器那样精准，对学生学习情况和语文素养的评价更多是带有模糊性的质性评价。语文评价内容具有鲜明的综合性和模糊性，评价模糊性是基于综合性的。

1.评价内容的综合性

评价内容的综合性指的是语文教师要关注学生在语文学习诸多方面的现象和问题，对其进行综合考量和分析。语文课上学生立足语言文字的学习和运用，阅读大量文章和文学作品，掌握丰富的文化知识。在这个学习过程中，他们的思想认识得以提升，人文情怀得以培育，思维能力和语言能力得以发展，也就是如前所说的学生心灵和智能都得以提升。立德树人任务下的语文教学就是让学生语文学科核心素养的方方面面得以逐步积累、建构和提高，这个过程是复杂的，结果是混融的，对其过程和结果的评价不得不综合。

基于评价内容的综合性，语文教师对学生的评价既要综合考虑其学习的基础、环境、经历、方法、效果等多方面的情况，也要综合考量其知识、能力、情感、态度、价值观等多方面的素养。

2.评价内容的模糊性

评价内容的模糊性是质性评价的必然要求，是相对量化评价的精确性而言的。语文考试以量化的分数来反映学生的语文成绩，但分数不能精准地反映学生的语文素养，尤其是不能反映学生的内在品质和学习问题。如果语文评价只用量化的分数来表达，就会丢失许多非量化的重要信息。学生在语文学习中的思想感悟、意志品格、审美情趣和生活体验是重要的学习收获，这些精神层面的因素是难以量化的;学生语文学习的兴趣、态度、方法、能力和学习中出现的各种问题也无法用数字来表现。这些在语文学习过程中无法用分数衡量的人文素养和学习情况只能运用质性评价，用模糊性的语言描述来表现其内容。

基于评价内容的模糊性，教师对于学生的思想进步、学习进取，要给予肯定和表扬;对于学生的认识错误和学习问题，要加以分析和指正。这些评价的话语内容无法精准，也没必要精准，而评价的激励、诊断和发展等功能正是在模糊性中生效的。要注意的是，语文评价内容的模糊性并不意味着捕风捉影、随意评说、夸大其词，而是要求教师尽力了解学生情况，掌握实情，尽量作出切合学生实际的评价。

四、评价效用：引导性与发展性

立德树人任务下的语文教育要求语文教师要富有使命感和责任感，多方施策，促进学生的全面发展。语文教学不仅是让学生识字、读书、写文章，更是要培养学生良好的思想品质、思维品质和语言品质。语文学习是慢功夫，学生在每一次课内和课外的语文学习中，其德行、知识和能力都在潜滋暗长。“有效的教学评价可以使学生及时得到学习效果的反馈信息，明确自己学习中的长处和不足……促进学生全面发展”。语文教学评价具有多方面的效用，立德树人任务下的语文教学评价最鲜明、最重要的效用有两点：一是通过评价充分发挥教师的引导作用，二是学生在评价中获得心灵和智能的全面发展。也就是说，语文教学评价具有鲜明的引导性和发展性，教师的引导促成学生的发展。

1.评价效用的引导性

评价效用的引导性是指语文教师的评价对学生发展具有指引和导向作用，评价中的检查、反馈、诊断、激励都是为了将学生引向学习的正轨和人生的正道。肩负立德树人重任的语文教师自然知道学生该怎样学习，该达到什么样的学习水平，该如何说话交流、立身处世。但德行的增长、知识的积累和能力的提升是一个长期而缓慢的过程，在这个过程中学生会懈怠、会迟疑、会急躁、会犯错，会出现各种意想不到的情况，这就需要教师运用常态化的评价手段，及时而有效地对学生进行正向引导。肯定学生的成绩，指出学生存在的问题，帮助学生认识不足、及时纠正、不断提高，每一次评价都是对学生学习的一次指引或纠正。

2.评价效用的发展性

评价效用的发展性是指语文教师的评价以促进学生的全面发展为宗旨，不仅能有效地促进学生积累语文知识、练就语言能力，还能促进学生认知、记忆、思维等心理素质和思想、情操、道德等心灵素质的提升。语文评价最终是为了促进学生的心灵和智能的全面发展，完成立德树人的任务。也正因为这样，旨在发现问题的过程性评价比终结性评价重要，旨在描述问题的质性评价比量化評价重要。

语文教师要始终关注学生的发展，并以评价促进学生的发展。好的评价不仅能促进和激励学生更快、更好地投入学习，全面发展，还有助于教师从中反思和改进教学，促进自身语文教学水平的不断提升。