发达地区家长感知到的家校合作状况与学校育人环境的关系探究

梁丽婵 陆彩霞 孙丽萍

关键词：家校合作;学校育人环境;潜剖面分析

一、问题提出

家校合作是指学校和家庭形成连结，共同承担儿童教育责任的过程。大量实证研究也发现，高质量的家校合作可以提升学生的学业成绩[1]，提高社交和情绪能力[2]，促进心理健康的积极发展，并减少行为问题[3]，而且还有助于改善教育生态环境、促进教育公平[4]。党和国家强调要坚持学校教育与家庭教育相结合，政府和教育部出台了一系列政策文件，采取多种措施有力推进家校合作的发展。家校合作已成为我国教育改革的必然要求。虽然近十几年我国家校合作取得了明显的成效，但家校合作水平发展仍存在不充分、不平衡的现象，不同地区存在显著差异[5]，实践问题仍比较突出[6]。在我国，发达地区更早开展和普及家校合作工作，也做出了很多积极的探索和尝试[7]，然而效果并不都很理想，例如家校冲突事件频频发生[8]。那么，如何进一步认识和理解家校合作、如何提升家校合作的有效性仍然是教育领域的重要研究课题。家长作为家校共育中的重要参与者，从家长的视角探讨家校合作的有效性及其影响因素能提供一个新的视角。

（一）家长感知到的家校合作状况

随着我国家校合作实践的推进，家长在家校合作中正在由“客人”逐渐向“主人”转变，由“配角”逐渐向“主体”转变[9]，家长发挥的作用越来越大。研究发现，与学校开展家校活动的频率相比，家长参与家校合作的频率对家校合作效果的影响更大[10]。由此可见，家长对家校合作工作有重要话语权，从家长视角出发，了解家长眼中的家校合作、倾听家长的声音很重要。根据以往的研究，家长在家校沟通中的客观和主观的评价与家校合作质量都有密切关系。有研究对家校合作的重要方面——家师沟通进行研究，发现家师沟通的频率和家长对家师关系的评价都会显著影响师生关系，进而影响学生的学业表现、生涯规划、社会性发展[11]。本研究从家长视角，以沟通和参与频率作为客观指标，以家长对工作效果的评价作为主观指标，了解家长在家师沟通、家校合作活动等两方面的情况。

不同家长对家校合作的认识不同，参与程度不同，需求也不同。已有研究发现，个体感知到的外界因素比外界因素本身对个体的认知、情绪、行为影响更大[12]。家长感知到的家校合作状况是指家长对家校合作的个性化感受与认知，是家校合作效果的重要影响因素。那么，家长感知到的家校合作状况存在哪些类型呢？不同类型有什么特征呢？同一所学校的家长感知到的家校合作状况存在很大差异吗？这些问题都有待进一步研究。已有关于家校合作的研究多为理论研究，较少实证研究，而已有的实证研究多将家校合作作为一个整体，探讨群体层面的规律，较少关注家校合作状况中的异质性亚型。本研究将采用潜剖面分析，探讨家长感知到的家校合作状况是否存在异质性亚型及其特点。

（二）家长感知到的家校合作状况与学校育人环境的关系

探索促进家校合作效果的关键因素具有重要的理论和实践意义。但以往的研究多停留在工作总结、经验提炼或理论探讨上，实证研究相对较少，尤其是量化研究。已有关于家校合作影响因素的研究，多关注家长的因素[13]，较少关注学校的因素;而关于学校因素的影响研究多关注学校外部特征，较少关注学校内部特征。例如，有研究探讨了家长自身特征、儿童个人特征、学校因素等对家长参与家校合作程度和类型的影响，其中的学校因素仅考虑了学校规模、学生寄宿与否、农村学生比例等因素[14]。学校作为家校合作的核心和纽带，其特征、环境、工作开展等既会影响家长的参与情况，也会影响家校合作质量。因此，学校相关因素在家校合作中的作用值得深入研究，尤其是学校的内部特征。

学校是教师和学生学习、生活的重要场所，也是家校合作发生的重要场所之一。学校教育环境通过外显和内隐的环境对学生和教师的发展、家长在家校合作中的表现等产生不可忽略的影响。有研究发现，学校教育环境与资源会影响学生的学业成就[15]，会对教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力、沟通与合作等产生直接影响[16]，还会影响家长参与家校合作的积极性和参与频率[17]。学校教育环境包含硬环境和软环境，其中学校教育软环境由人的主观活动创造，但又反过来影响学校发展。我国教育发展已进入内涵发展阶段，学校教育软环境的影响更值得深入研究。学校育人环境是学校教育软环境的重要组成部分。在我国，“重教书轻育人”现象仍然普遍存在，有必要唤起人们对学校育人环境的重视，认识到塑造良好育人环境的价值。那么，学校育人环境会对家校合作产生什么影响？目前还没发现关于家校育人环境对家校合作状况影响的量化实证研究。

综上所述，本研究将从家长的视角，揭示家长感知到的不同家校合作异质性亚型，并探讨家长感知到的家校合作状况类型与学校育人环境的关系。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究采用整群抽样设计，在我国浙江省某城市抽取某个区的所有初中学校（11所）的初一学生及其家长参与家校合作状况问卷调查。该区教育管理部门高度重视家校合作的工作，在2009—2019年间，采取了系列措施规范家校合作工作、完善区校两级家校合作组织机构、加强学校对家长家庭教育指导服务，家校合作实践也取得显著成效[18]，是发达地区开展家校合作实践的典型代表。而且该区全区所有初一学生及家长均纳入测评，样本包含不同办学条件、不同层次的学校、学生。研究结果具有一定的代表性。除了请假和作答无效外，2019年最终有效样本有2481名初一学生（有效作答率99.00%，其中，男生占52.77%，女生占47.23%）和2313名家长（有效作答率92.30%）。其中父母受教育程度方面，0.81%的父亲和0.32%的母亲没上过学，63.58%的父亲和57.45%的母亲为高中以及上，6.30%的父亲和7.93%的母亲为中专或职高，13.13%的父亲和16.74%的母親为大专，12.70%的父亲和14.89%的母亲为本科，3.48%的父亲和2.67%母亲为研究生及以上。

（二）研究工具

1.家校合作状况评估工具。采用Miller-Johnson和Maumary-Gremaud 1995年开发的“Parent-TeacherInvolvement”的家长版问卷[19]，共26个题目，评价了家长和教师的联系情况、家校合作活动的情况。问卷采用5点计分，其中教师联系家长的频率、家长联系教师的频率、学校开展家校合作活动频率、家长参与家校合作活动的频率等四个维度题目的选项是“1=从不，2=一年一两次，3=几乎每月一次，4=几乎每周一次，5=一周不止一次”，家长对家师沟通效果的评价、对家校合作活动效果的评价等两个维度题目的选项是“1=完全没有，2=有一点，3=有一些，4=比较多，5=非常多”。在本研究中，该问卷六个维度的内部一致性在0.70—0.92之间。

2.学校育人环境调查问卷。参考学校教育环境、教师育人行为等问卷，通过访谈、预试、问卷修订等自编形成学校育人环境调查问卷，由学生作答。该问卷主要考察学校和教师在教育教学过程中营造的氛围和环境，共包含课外活动创设、评价导向、教学方式与策略、教师育人理念等四个维度。课外活动创设是指学校组织丰富多彩的活动供学生参与;评价导向是指学校教师对学生的评价不仅依据成绩，而是采用多方面、综合性的评价;教学方式与策略是指学校教师在教学中根据学生情况使用合适的方式与策略;教师育人理念是指学校教师能够关心、尊重、支持和信任学生。问卷采用4点计分，选项是“1=很不符合，2=不太符合，3=比较符合，4=很符合”。在本研究中，该问卷四个维度的内部一致性在0.76—0.82之间。

3.自编人口学资料调查表。通过自编的调查题，了解学生的性别、年龄、年级，了解父母受教育程度、家庭环境等情况。

（三）数据分析

学生问卷采用集体（以班级为单位）施测的形式，由经过专业培训的心理学研究生和初中教师担任主试，发放纸质问卷，统一指导语，向被试说明调查内容、注意事项等。学生问卷完成后当场回收。家长问卷采用网络作答的形式，学生把问卷填答操作说明带回家给家长，家长登录网络问卷系统进行问卷填答。纸质问卷统一采用Epidata2.0进行数据录入，纸质问卷和网络问卷的数据均采用SPSS20.0和Mplus8.3进行数据清理和统计分析。

（四）数据分析

本研究将采用潜剖面分析方法（Latent profileAnalysis，LPA）对家长感知到的家校合作状况进行分类。LPA 类似于聚类分析，是潜类别分析（LatentClass Analysis，LCA）在连续外显变量上的拓展。它不依赖于预先设定的划界分数，而是假设某个潜在的分类变量决定了个体的类别。和聚类分析不同，LPA是一种基于模型或概率的方法，这意味着模型可以采用独立样本重复验证[20]。在确定分类数量时，可以根据统计拟合指数确定分类数量，包括Entropy（熵值，越接近1越好），AIC、BIC、ABIC（越小，说明模型拟合越好），LMRT和BLRT（当前k分类模型和k-1分类模型拟合情况的比较，如果不显著，则表明k-1分类模型优于k分类模型）。Nylund等人的模拟研究发现BLRT和BIC是确定类别数量最可靠的指标[21]。在确定分类数量时，除了考虑各项拟合指标，还应考虑到研究问题及结果的简洁性、理论合理性和可解释性[22]。

三、研究结果

（一）基于潜在剖面分析的家校合作状况类型

1.最优模型确定

采用LPA对家校合作状况进行分析，确定分类数量。首先，从指定2分类模型开始，逐渐增加潜在分类的个数，直到模型的拟合指标没有进一步改善为止。在确定潜类别的数量时，需要结合模型的拟合指标和结果的可解释性进行判断。由表1可知，随着划分类别数量的增加，模型的AIC、BIC、ABIC持续降低，分成6类、7类和8类时较低且基本相近;同时，随着划分类别数量的增加，Entropy值呈先上升后下降再上升后下降的趋势，生成6类、7类、8类时Entropy值较高，介于0.87-0.88之间，而分成6类时的Entropy值最高;并且，分成7类时LMRT和BLRT不显著（p>0.001），分成8类时LMRT和BLRT不显著（p>0.05）。因此，综合以上模型拟合指标情况，家长感知到的家校合作状况类型分成6类最优。采用判别分析对上述潜在剖面分析的六种类别最优模型结果的准确性进行验证，发现第3类的预测准确性略低，为82.70%，其他类别的预测准确率较高，为88%以上。这表明选定的潜剖面分析所获得最优模型结果较合理可信。

2.潜在剖面的特点分析

探讨家校合作状况类型的分布及在六个维度上呈现的特点。从下页图1可以看出，6个类别上存在交叉，各自具有明顯的特点。这也在一定程度上说明，不同家长感受到的家校合作状况是不同的，需要深入分析。结合各类家校合作状况类型在六个维度上的特点，对每个类别进行命名。

第1类，命名为“家师沟通频率低-家师沟通效果评价低-家校合作活动频率低-家校合作活动效果评价低”，简称“低-低-低-低”，占12.75%。该类家长感知到的家师沟通频率得分在1.8—1.9之间，沟通频率较低;对家师沟通效果的评价也较低，平均得分为1.96;感知到的家校合作活动的频率得分在1.0—1.2之间，活动频率较低;对家校合作活动效果的评价也较低，平均得分为1.93。

第2类，命名为“家师沟通频率低-家师沟通效果评价低-家校合作活动频率中等-家校合作活动效果评价低”，简称“低-低-中-低”，占6.32%。该类家长感知到的家师沟通频率得分在2.0—2.1之间，沟通频率较低;对家师沟通效果的评价较低，平均得分为2.35;感知到的家校合作活动的频率得分在1.5—2.0之间，中等;对家校合作活动效果的评价也较低，平均得分为2.39。

第3类，命名为“家师沟通频率中等-家师沟通效果评价高-家校合作活动频率低-家校合作活动效果评价高”，简称“中-高-低-高”，占29.70%。该类家长感知到的家师沟通频率得分在2.4—2.5之间，中等;对家师沟通效果的评价较高，平均得分为4.00;感知到的家校合作活动的频率得分在1.0—1.5之间，较低;对家校合作活动效果的评价较高，平均得分为3.77。

第4类，命名为“家师沟通频率中等-家师沟通效果评价高-家校合作活动频率中等-家校合作活动效果评价高”，简称“中-高-中-高”，占40.07%。这类家长感知到的家师沟通频率得分在2.5—2.6之间，中等;对家师沟通效果的评价较高，平均得分为4.30;感知到的家校合作活动的频率得分在2.0—2.2之间，中等;对家校合作活动效果的评价较高，平均得分为4.13。

第5类，命名为“家师沟通频率中等-家师沟通效果评价高-家校合作活动频率中上-家校合作活动效果评价高”，简称“中-高-中上-高”，占8.21%。这类家长感知到的家师沟通的频率得分在2.8—2.9之间，中等;对家师沟通效果的评价较高，平均得分为4.06;感知到的家校合作活动的频率得分在2.7—3.0之间，中上;对家校合作活动效果的评价较高，平均得分为3.98。

第6類，命名为“家师沟通频率高-家师沟通效果评价高-家校合作活动频率高-家校合作活动评价效果高”，简称“高-高-高-高”，占2.95%。这类家长感知到的家师沟通频率得分在4.1—4.2之间，较高;对家师沟通效果的评价也较高，平均得分为4.38;感知到的家校合作活动的频率得分在3.9—4.7之间，较高;对家校合作活动效果的评价也较高，平均得分为4.24。

深入分析图1，将第1类、第2类和第3类、第4类的家校合作类型进行比较，可以发现，上述四类家师沟通频率、家校合作活动频率差异不是很大，但家长对家师沟通、家校合作活动效果评价差异很大，后两类得分明显高于前两类，说明当家师沟通和家校合作活动频率达不到一定频率时，家校合作效果较低。将第3类、第4类、第5类和第6类家校合作类型进行比较，可以发现，上述四类家长对家师沟通、家校合作活动效果评价相近，均较高，但前三类的家师沟通和家校合作活动频率明显低于第6类。这说明当家师沟通和家校合作活动达到一定频率时，家校合作效果较高;而当达到一定频率后，频率的增加对家校合作效果的影响就减小了。

进一步分析发现，每个学校都有六种家校合作状况类型的家长。以编号为“30”的学校为例，该校共有148名初一学生家长参测，其19名（12.84%）属于第1类，9名（6.08%）属于第2类，45名（30.41%）属于第3类，53名（35.81%）属于第4类，11名（7.43%）属于第5类，11名（7.43%）属于第6类。这表明，即使是同一所学校，家长们对家校沟通、家校合作工作等的感知不同，而且存在较大差异，有必要进行区分。

（二）不同家长感知到的家校合作状况类型与学校育人环境的关系

采用多项Logistic回归模型探讨控制了父母受教育程度后，学校育人环境对家长感知到的家校合作状况类型的影响。首先，将父母受教育程度作为控制变量，将学校育人环境四个维度依次单独放进多项Logistic回归模型，结果如下页表2所示。仅控制父母受教育程度的影响时，课外活动创设、评价导向、教学方式与策略、教师育人理念等四个维度均对家长感知到的家校合作类型都能单独产生显著影响，p<0.001，模型都显著。

然后，将父母受教育程度和学校育人环境四个维度同时放进回归模型，-2倍对数似然值为5296.32，自由度为50，p<0.001，模型整体显著。从表3可以看出，当控制了父母亲受教育程度的影响后，只有课外活动创设这一变量对家长感知到的家校合作类型有独特的显著预测作用，其他三个变量的影响被“掩盖”了。

为了进一步分析学校课外活动创设对家长感知到的家校合作状况的影响，将影响因素的父母受教育程度和学校课外活动创设放入多项Logistics回归方程，六种家校合作状况类型作为结果变量（其中，第1类家长为参考类别），结果如表4所示。首先，对第2类（低-低-中-低）的家长来说，在控制了父母受教育程度后，课外活动创设对家校合作类别的影响不显著;对第3类（中-高-低-高）、第4类（中-高-中-高）、第5类（中-高-中上-高）、第6类（高-高-高-高）的家长来说，在控制了影响因素后，课外活动创设对家校合作类别的影响显著。这说明增加课外活动的丰富程度，有助于提升家长对家校合作沟通和活动的参与频率、提升家长对家校合作的评价。

四、对策建议

家校合作的良好状态是各司其职、分工合作，学校、教师、家长等各方需明确自身责任，担当职责，厘清边界，实现和谐有效的合作。家长是家校合作的重要参与者。基于本研究的结论，家长应该从外围走向中心、从“配合者”转向“积极参与者”“主动建设者”。学校是家校合作的主导者，只有学校真正发挥主导作用，家校合作才会有稳定的发展和良好的效果[23]。基于本研究结论，学校更应该充分发挥自身作用，对于不同的家长感知到的家校合作状况类型采取针对性的、差别化的措施，尤其是家师沟通、学校育人环境建设等方面采取相应措施，促进促进家校合作工作质量的提升。下面从学校的视角提出具体可行的对策建议。

（一）关注不同家长的需求，针对不同家校合作状况类型采取针对性措施

本研究发现，家长感知到的家校合作状况可以分成六种具有不同特点的异质性亚型，而且参与研究的每个学校都有六种家校合作状况类型的家长。这表明，不同家长对与家师沟通的需求、参与家校合作需求不同，评价标准也不同。在开展家师沟通、家校合作活动时，需要根据家长的情况进行设计和调整，增加个性化和针对性。

首先，第1类（“低-低-低-低”）和2类（“低-低-中-低”）的家长家师沟通频率较低，参与家校合作活动也不多，对家师沟通和家校合作活动的评价也偏低，占19.07%。面对这两类家长，学校应该注重加强家师沟通，将促进家长参与家校合作纳入到教师职业发展体系[24]，通过专业培训为教师赋能，提升其家校沟通能力。研究发现家校合作的效果取决于家师关系的质量[25][26]，接受家校合作、家校沟通等相关培训的教师能掌握有效的促进教师开展家校互动的技巧和方法[27]，从而有助于提升家师沟通质量，增加家长家师沟通的频率。学校还需要重视培养家长的家校合作意识，通过家长讲座、家长沙龙等方式帮助家长提升参与家校合作的能力，使家长乐于参与家校合作工作。在学生入学初期，学校可以与家长签订“家校合同”，明确和细化双方的职责，在当好家长、互相交流、志愿服务、在家学习、决策、与社区合作等六种参与家校合作类型的工作都有具体条款，双方签字，相互监督，使得双方明确各自职责。其次，第3类（“中-高-低-高”）和第4类（“中-高-中-高”）家长对家师沟通和家校合作活动效果评价都较高，与教师沟通频率中等，但家校合作活动频率偏低，占69.77%。面对这类家长，在设计家校合作活动时充分考虑他们的需求，调动其参与的积极性。例如，组织独立的教师、学生、家长三方家长会而非集体家长会[28]，让每个家长都有机会与教师单独交流，提高家长参与度;根据家长遇到的家庭教育“难题”设计家长学校的课程，提高家长学校活动的吸引力和有效性。此外，第6类（“高-高-高-高”）的家长参与教师沟通、家校合作活动的频率高，对家师沟通和家校合作活动效果的评价高，占2.95%，学校和教师可以注重发挥这类家长的示范引领作用，引导其在家校合作渠道中扮演重要角色，带动其他家长理解学校的理念、积极参与家校合作，并积极向学校和教师反馈家长们的心声和需求。

（二）多途径加强学校育人环境建设，营造良好的家校合作氛围

本研究发现，学校育人环境四个维度能单独显著预测家长感知到的家校合作类型，包括课外活动创设、评价导向、教学方式与策略、教师育人理念。具体来看，当孩子所在学校注重创设丰富的适合学生的课外活动，评价更关注学生全面发展而非智育，懂得根据学生的情况选择合适的教学方法和策略、尊重信任学生，家长更可能积极与教师沟通、参与家校合作活动，对家师沟通和家校合作活動的评价也更高。

学校可以从课外活动创设、评价导向、教学方式与策略、教师育人理念等多途径加强学校育人环境，相互促进，共同营造良好的家校合作氛围。首先，改变“重教书轻育人”的理念和现象，以促进学生德智体美劳全面发展为出发点，重视创设丰富多样的课外活动，通过改革教育评价的导向，发挥评价的杠杆作用，促进教学方式与策略的改进、促进教师育人理念的转变。以评价改革为例，改变以“成绩”作为衡量学生和教师的唯一评价标准，将课外活动创设情况、教师教学方式与策略、育人理念等纳入评估范畴，进一步细化评估细则，实现“以评促建”。其次，可以通过专业培训、育人导师制、强化集体教研等方式帮助教师在转变育人理念的同时将新的教学理念和方法融入到日常教育教学中，如据不同岗位和职业阶段教师的群体需求，有针对性地设计分级、分类教学方式实训模块;采用“以老带新”，“以优带新”等方式帮助新教师掌握新的教学理念和方法;建立集体教研的制度，通过专题研讨、课题研究、打磨示范课等方式帮助教师在实践中提升教学能力。

（三）充分发挥课外活动的独特价值，灵活利用家校合作的优势和资源

本研究发现，在学校育人环境中，课外活动创设情况对家长感知到的家校合作类型预测作用最大。因此，学校应该重视创设课外活动。课外活动是课内活动的重要补充和拓展，具有独立价值。学校承担课后教育的主体责任，创设丰富的课外活动能为儿童成长提供更多的支持[29]，也能让家长在课外活动中感受学校的办学理念和教育教学设计的用意。

学校可以遵循学生发展同一性与差异性互补、规定性学习与选择性学习兼顾、单一性学科教学与综合性实践活动相结合等原则，根据学校课内活动统筹设计课外活动，激发学生的学习兴趣，促进学生全面而有个性化发展。例如，通过模拟联合国、机器人设计、动漫设计等丰富的课外活动，引导学生将课内所学知识应用到实际生活中，融会贯通，增强学习动力。此外，学校可以邀请家长参与到学校组织的课外活动，增加家校合作类的课外活动，将课外活动变成家校合作的重要途径，包括邀请家长参观课外活动了解学校的教育教学工作，了解孩子在学校的表现;发挥家长的专业优势，邀请家长作为课外活动的助教或主讲人，为学生带来丰富多元的课程和活动;组织亲子趣味运动会、亲子文艺汇演、寻找最美家庭、感恩父母等活动，将家校合作和课外活动有机融合在一起。