日语专业大学生日语学习焦虑与自我调节策略研究

高 玥

（大连外国语大学 辽宁 大连 116044）

作为影响学习者外语习得的主要情感因素，外语学习焦虑自20世纪70年代起逐渐受到国内外的广泛关注。[1]不少研究成果指出了外语学习焦虑与外语成绩之间的负相关关系。相比于英语教育，日语教育的教学方式及课程设置较为落后，而在多语言化和多元文化化的国际社会中，日语专业大学生被要求具备与英语专业学生相同水准的外语沟通能力，由此我们不难想象日语学习者的心理负担。解决情感问题有助于提高语言习得效果。[2]为了更有效地提高总体日语专业大学生的日语学习效率，相比于改变学习者的智力与记忆等认知要素，我们可以考虑从学习者的情感出发，通过调查焦虑程度高与低的学习者在自我调节策略上的使用差异，来解锁能科学有效地减轻其日语学习焦虑的自我调节策略。

一、研究现状

目前，有关外语课堂焦虑的研究多以英语学习者为对象，而以中国日语专业大学生为研究对象的研究成果绝大多数聚焦于日语课堂焦虑与日语成绩的关系。例如，陈梦洁等[3]和吴丽艳[4]都指出了被试日语成绩与日语课堂焦虑之间的负相关关系。另外，以中国日语专业大学生为研究对象的有关如何减轻学习者日语学习焦虑的研究有涂勤建等[5]探讨了教师支持和交际策略引导对日语学习者外语焦虑的影响；施敏洁等[6]调查了实施角色表演教学模式前后日语课堂焦虑的差异。这些研究成果都是教师的视角。但是，关于学习者如何在日常学习中处理外语学习焦虑的实证研究还很少。[7]102有关外语学习焦虑自我调节策略的研究均以英语学习者为研究对象。而以日语学习者为研究对象的有关焦虑自我调节策略的实证研究至今未见。且先行研究中陈梦洁等人（2018）和吴丽艳（2011）都选取了日语专业二年级的学生，并未对不同学年的日语学习者的焦虑程度进行探讨。鉴于此，笔者将对日语专业大学生的日语学习焦虑水平进行更深一步的探讨，对其焦虑自我调节策略的使用状况做一个初步概观。

二、研究方法

（一）研究对象

131名被试均来自某高校日语专业大一至大三年级，每个年级2个自然班。本次调查共发放问卷131份，实际回收有效问卷129份，其中男19名、女112名。

（二）研究工具

本研究采用的研究工具有：

1.问卷1：中文版 FLCAS，并将其中的“英语”替换为“日语”

FLCAS，共33项，采用 Likert 5点量表形式，1表示非常不符合，5表示非常符合。

2.问卷2：日语焦虑自我调节策略量表

由某高校英语老师以Yan Guo等[8]开发的英语焦虑自我调节策略量表为基础译成，共27项，同样采用Likert5点量表形式。考虑到本研究被试与Yan Guo等（2018）的不同，需要对该量表的信度与效度进行检验。首先，对焦虑自我调节策略量表的调查数据进行球性检验，结果显示适合作因子分析（KMO=.782，Bartlett’s球形检验的相伴概率值为.000）。题项1、17的因子载荷值小于0.5。因此，应将这两个题项予以剔除，并对剩余的题项用主成分分析法，因子提取时使用相关性矩阵，因子旋转时使用最大方差法，提取特征根大于1的因子，对焦虑自我调节策略原始数据进行降维分析得到七个因子。七个因子按方差贡献率从大到小依次被命名为逃避策略（14.67%）、计划策略（11.34%）、认知重评策略（8.45%）、社交策略（8.32%）、解决问题策略（8.22%）、分散注意力策略（7.53%）、原因归属策略（5.00%）。累计解释的百分比为63.571%，高于50%，说明本次提取的因子可以较好地代表原始数据中的信息。因子分析共删除两个项目，最后形成包含25项的焦虑自我调节策略量表，总体信度为.716。

（三）数据收集及分析方法

1.数据收集

在课堂上说明了本次调查的目的是给予日语学习及教学一定的指导后，发放了两份问卷并当场收回。

2.分析方法

剔除2份无效问卷，笔者运用 SPSS23.0对剩余的129份有效问卷数据进行统计分析。研究问题及对应分析方法为：日语专业大学生的日语学习焦虑现状如何?（对问卷1进行描述性统计）；日语专业大学生在日语学习中主要使用哪些焦虑自我调节策略? 各类策略的使用频度如何?（对问卷2进行因子分析与描述性统计）；焦虑水平不同的日语学习者在焦虑自我调节策略的使用上是否存在差异？（根据学习者的焦虑得分将其分为重、中、轻度焦虑组后，使用非参数检验Kruskal-Wallis法，多重比较使用全部成对法）

三、结果与讨论

（一）日语专业大学生的日语学习焦虑程度

依据Oxford和Burry-Stock对利克特5分量表的划分标准，可将被试分为重度焦虑组（均分为3.4—5）、中度焦虑组（均分为2.5—3.4）和轻度焦虑组（均分为1—2.4）。对问卷1进行描述性统计的结果表明，被试的焦虑程度为中度焦虑（M=2.881），重度焦虑组、中度焦虑组及轻度焦虑组的人数占比分别为17.83%、63.57%与18.6%。处于中、重度焦虑水平的人数占到整体的80%以上。据此，我们可以认为日语专业大学生的日语学习焦虑现象非常普遍。

从学年上来说，日语专业一年级学生的日语学习焦虑程度最高（M=2.933），其次是二年级学生（M=2.926），最低的则是三年级学生（M=2.772）。这可能是因为一年级学生正处于从高中的封闭式教学模式到大学的开放式教学模式的过渡期。在大学的专业日语课上，学生经常需要使用日语来做发表或评论。不同于英语学习者，日语学习者的学习年限较短，因此一年级学生在不太熟练使用语言表达自己的想法时容易焦虑。

（二）焦虑自我调节策略整体及各个子策略的使用情况

对问卷 2进行描述性统计的结果表明，焦虑自我调节策略的整体使用频度为中等频度（M=3.007）。各个子策略的得分均值从高到低依次为认知重评策略（4.031）、分散注意力策略（3.486）、解决问题策略（3.266）、原因归属策略（3.184）、计划策略（3.174）、社交策略（2.687）和逃避策略（2.085）。这表明学习者更倾向于通过与自己的肯定对话来调节焦虑，而很少通过逃避来减轻焦虑。这可能是因为学习者在外语课堂上比在其他课程上更容易犯错误[9]，因此倾向于使用认知重评策略来增加自我肯定感。

为探明焦虑程度不同的学习者是否在使用具体自我调节策略的倾向上有差异，笔者将七个子策略与焦虑水平（重、中、轻度焦虑组）进行了差异性分析。据表1的结果，对逃避策略，差异检验P值小于0.05，说明3组学习者在逃避策略的使用上存在显著性差异。使用频度为轻度焦虑组＜中度焦虑组＜重度焦虑组；中度焦虑组低于重度焦虑组。另外，对社交策略，差异检验P值小于0.05，说明3组学习者在社交策略的使用上也存在显著性差异。使用频度为轻度焦虑组＞中度焦虑组＞重度焦虑组。

表1 七个因子在不同焦虑水平下的差异性分析

1.各组在逃避策略上的使用差异

逃避问题策略与 Gross和John（1997）的情绪表达抑制类似，两者都包括在情绪体验产生之后对情绪表达进行有意识的抑制。[7]106本次调查的结果也表明，日语学习焦虑程度越高的学习者会越频繁地使用逃避策略。Gross&Levenson（1997）[10]指出，抑制策略会减少积极情绪，且抑制情绪表达而产生的负性情绪不会立即消失，而是会在一定程度上持续存在。[11]因此，使用逃避策略不仅会削减学习者的积极情绪，还有可能拉长调节焦虑情绪的战线。由此我们可以认为，逃避策略是一种消极的自我调节策略。

2.各组在社交策略上的使用差异

本次调查的结果表明，日语学习焦虑程度越低的学习者使用社交策略的频度越高。这可能是因为良好的师生关系可以提高学生的课堂参与度和学习信心，而与班级同学增进交流，则能够促使自己与他人达到情感上的共鸣，从而降低自身的焦虑程度。山本等（2002）[12]指出，促进情感的语言化不仅会减少心理压力，还可以增强稳定的积极情绪。因此，社交策略可以作为减轻焦虑的一种方法。表达自己的内在会增加自己的稳定积极情绪，焦虑感会得到缓解。

四、结语

本文以学习者视角，调查了日语专业大学生的日语学习焦虑程度及焦虑自我调节策略的使用情况。结果发现，超过80%的日语专业大学生处于中度或重度焦虑之中；日语专业一年级的焦虑程度最高；他们在调节自己的焦虑时主要使用的策略有：逃避策略、认知重评策略和社交策略等；焦虑自我调节策略的使用频度为中等频度；焦虑程度不同的学习者在逃避策略与社交策略的使用上存在显著差异。

基于以上发现，笔者建议大学日语教师应引导学生正确认识焦虑是一种正常的心理，是可以被调节的，借此降低学习者对焦虑的恐惧心理。此外，教师应该多方面地去了解学生的性格，努力帮助内向的学生打开心门，引导学生建立有意义的人际关系。最后，建议大学日语老师多关注日语专业一年级的学生，帮助他们克服在人前用日语发言的胆怯，增强他们的学习信心，防止其陷入逃避焦虑的恶性循环。