乡村教师专业发展形式、内容与影响因素*
——基于“马云乡村教师计划”TALIS调查问卷

刘 蕊,郭瑞迎

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710000)

一、研究问题

乡村教育是我国教育的重要组成部分，而乡村教师作为乡村教育的中坚力量得到了各界的关注和多方面的支持。《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》提出“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉”。建设乡村教育的重要问题就是让教师“教得好”，而随着教育理论与实践的发展和进步，乡村教师的知识结构、能力素养等已无法完全满足乡村教育活动的需要，亟待更新和发展。

为更深入地了解乡村教师专业发展的形式、内容以及影响乡村教师参与专业发展活动的因素，并为提出促进乡村教师专业发展的策略提供依据，以“马云乡村教师计划”为契机，以“教与学国际调查表”(Teaching And Learning International Survey，以下简称“TALIS问卷”)2018版为研究工具，对相关获奖的优秀乡村教师进行问卷调查与访谈。对调查结果的分析重点解答以下问题：(1)乡村教师专业发展的主要形式是什么？(2)乡村教师已参与的专业发展内容能否满足自身需求？与自身需求的专业发展内容是否贴合？(3)有哪些因素阻碍或支持乡村教师参与专业发展活动？(4)不同年龄、教龄、性别、学历的教师在上述三个问题上是否存在差异？

二、数据收集与结果分析

数据采集时间为2019年6月至7月，具体方式为借用“问卷星”网络问卷平台向2015-2018届的“马云乡村教师奖”获奖者(总计400人)发放TALIS问卷(截至目前，由于疫情原因，未能获取阿里巴巴集团公布且授权使用的2019届、2020届乡村教师调查问卷)。问卷回收309份，回收率77.3%，其中，有效问卷306份，有效率99%。问卷回收之后，将有效问卷结果导入SPSS23.0软件进行分析。

在306位乡村教师中，男性教师156人(约50.98%)，女性教师150人(约49.02%)；平均年龄约为41岁，平均教龄约为20年；学历层次为大专或本科的教师合计占比约93%。详细信息见表1。

表1 乡村教师背景信息

(一)乡村教师专业发展形式

乡村教师专业发展形式由题目“您在所在学校刚开始工作时，以下内容是您入职培训的一部分吗？”来衡量。此题有10个项目(详见表2)，教师可选择“是”或“否”来表达自己对该项目的参与情况。

表2 乡村教师专业发展形式及教师参与情况

1.乡村教师专业发展形式多样，但偏传统化

在过去12个月里，乡村教师参与过的专业发展活动形式，排名前三的依次是“阅读专业文献”(70.26%)、“在线课程或专题研讨”(69.61%)、“面对面课程或专题研讨(集中培训)”(66.99%)。可以看出乡村教师有较强的自主学习意识，并且随着教师信息素养的提高，已更倾向根据自己的需求利用互联网主动获取和学习专业知识。但“加入专门为教师专业发展而建立的教师组织”和“学校正式安排的同行或自我观察与辅导”作为促进教师专业发展的有效形式，却较少得到重视。总之，乡村教师参与的专业发展活动形式多样，包含正式和非正式学习、面对面和在线研讨，但相对来说，传统的专业发展形式更为常见。

2.乡村教师专业发展形式存在学历和年龄上的差异

独立样本t检验的结果显示：从教师学历上来说，大专及以下学历的教师(N=101)在“正式的资格认证项目”“学校正式安排的同行或自我观察与辅导”两种专业发展活动形式上的参与度略高于本科及以上学历教师(N=205)，但差异并不显著(p=0.478；p=0.720)；在“在线课程或专题研讨”“展示研究成果或讨论教育议题的教育大会”“参观其他学校”三种专业发展活动形式上参与度略低于本科及以上学历教师，但差异并不显著(p=0.062；p=0.116；p=0.210)；而在“面对面课程或专题研讨(集中培训)”“参观商业单位、政府机构或非政府机构”“加入专门为教师专业发展而建立的教师组织”“阅读专业文献”四项专业发展活动形式上略低于本科及以上学历教师，且差异显著或极其显著(p=0.001；p=0.034；p=0.027；p=0.000)，这说明较高学历乡村教师专业发展有着较强的集体性、合作性和自主性。

从年龄上来看，45岁及以上教师(N=93)比45岁以下教师(N=213)更多地参与“正式的资格认证项目”，且差异显著(p=0.039)。

(二)乡村教师专业发展内容

1.乡村教师专业发展内容实际参与情况

乡村教师实际参与的专业发展内容较为传统化。TALIS问卷列举了14项教师专业发展的内容(详见表3“专业发展活动项目”一列)。本文的调查结果显示，在过去12个月中，乡村教师实际参与的专业发展活动内容最多的是本人“任教科目领域的教学能力”(79.08%)，其次是“关于课程的知识”(78.43%)，最后是教师本人对“任教科目领域的知识和理解”(76.14%)，这些都是较传统的课程方面的专业发展内容。

乡村教师实际参与情况在性别上无显著差异，但在年龄和学历上有显著差异。对数据进行独立样本t检验，发现不同年龄的教师在“学生行为与课堂管理”和“在多文化或多语言环境中教学”两项的参与情况上差异显著(p=0.028；p=0.039)，45岁及以上年龄的教师参与度显著高于45岁以下教师；不同学历的教师参与情况也存在差异。其中，在“任教科目领域的知识和理解”“任教科目领域的教学能力”两项上的差异达到显著或极其显著水平(p=0.024；p=0.008)，这说明学历较高的教师更多地参与任教科目知识和任教科目教学能力相关的专业发展活动。

2.乡村教师专业发展内容需求情况

“个性化的教学方法”是乡村教师最需要的专业发展活动项目。个性化教学是指教师依据学生的个体差异性设计和开展教学活动，说明教学已经从“以教为中心”转变为“以学为中心”[1]34，乡村教师对此项的需求是教师们渴望学习并运用先进教育理念的体现。教师专业发展活动要教给教师个性化教学的准备策略、过程组织策略、引导学生学习策略、教学评价策略，旨在为教师们开展个性化教学“保驾护航”。

“ICT(信息传播技术)教学能力”也是教师们最迫切的学习需求。“互联网+”代表的新型技术和设备为乡村教师优化传统课堂教学提供了崭新的空间和平台，但同时也使教师陷入新的技术壁垒中[2]79-81。不管是视信息技术为洪水猛兽，还是不会使用，抑或是直接“拿来”网络上的课程资源，都说明乡村教师对ICT教学的认识和应用存在问题。

值得注意的是，对于“日常工作中教师的准备情况如何”一题的回答结果显示，教师们准备情况非常差的内容是“在多文化或多语言环境中教学”以及“与来自不同文化或国家的人交流”，但这两项并非乡村教师们专业发展最急需的内容。从表3可以发现，教师对与“多元文化”相关的专业发展项目的需求程度最低，这可能是因为乡村教师的教育对象大多来自周边村镇，因此学生的文化习俗和语言几乎不存在差异。

表3 教师专业发展活动参与情况与需求情况对照表

本文关于乡村教师们对14项专业发展活动需求程度的分析结果显示：从教师性别来看，女性教师在“任教科目领域的教学能力”“学生考评实践”“教授跨学科技能”三项专业发展内容上的需求程度显著高于男性教师(p=0.030；p=0.049；p=0.028)。从教师学历来看，不同学历教师对以上各项专业发展内容的需求程度均无显著差异。从教师年龄来看，低于45岁的教师对“任教科目领域的知识和理解”“学生行为与课堂管理”“学校管理及行政”“教授跨学科技能”四项专业发展内容的需求程度，显著高于45岁及以上年龄的教师(p=0.018；p=0.019；p=0.003；p=0.044)，这说明青年教师有着更多样化的发展需求、更长远的职业规划和更符合当下教育发展潮流的教学观念。

不难发现，教师实际参与的专业发展活动内容与其所需求的专业发展活动内容之间存在较大差异，大多数培训活动专注于教师任教科目领域的知识与教学，忽视了教师真正的需求。

(三)乡村教师专业发展影响因素

1.乡村教师专业发展的阻碍因素

为了解乡村教师参与专业发展活动的阻碍因素，问卷设置了“对以下阻碍您参与专业发展的因素，您的态度如何？”一题，该题选项按照得分从低到高分别为“非常不同意”“不同意”“同意”“非常同意”。TALIS问卷提供的可选择项既包括教师自身的因素，如个人资质、家庭原因等，也包括背景性的因素，如无领导政策支持、缺乏激励措施等。

如表4所示，在各项阻碍因素中，“缺乏领导与政策的支持”(平均分2.73)是阻碍乡村教师参与专业发展活动的最主要因素，其次是“没有任何鼓励参与专业发展的措施”(平均分2.64)。调查结果中令人意外的是，“专业发展与工作时间冲突”和“因为家庭原因没时间”两项阻碍因素分别位于第4位(平均分2.58)和第6位(平均分2.13)，并未成为阻碍乡村教师参与专业发展活动的主要因素。

表4 阻碍乡村教师参与专业发展活动的因素

对不同人口学背景的教师专业发展阻碍因素进行差异分析，发现乡村教师所面临的专业发展阻碍因素存在性别和学历上的差异，但不存在年龄和教龄上的差异。从教师性别来看，男、女教师在大多数项目上无显著差异，但在“因为家庭原因没时间”这一项上，男、女教师差异显著，女教师比男教师更多地受家庭的影响而无法参与专业发展活动(p=0.040)。这是意料之中的结论，对部分乡村教师进行的访谈也从侧面佐证了这一点。从教师学历来看，本科及以上学历教师更少地面临“本人不具备先决条件”这一障碍(p=0.028)。

2.乡村教师专业发展活动的支持因素

在教师参与专业发展活动所获得的支持因素中，TALIS问卷提供了“报销或支付费用”“减少教学时间、增加休假时间”“非金钱的专业福利”等8个选项。

乡村教师获得最多的支持其参与专业发展活动的措施是“提供活动所需材料”“报销或支付费用”。这也侧面证明了许多教师并没有因为参加专业发展活动而获得更多的物质和非物质的支持，如减少工作量、加薪、获得更多的晋升机会等。在本次研究进行的访谈中，也有教师表示，“如果是社会上的培训，(学校领导)能同意我们参加就不错了”“来培训的话，课还是留在那”。

乡村教师获得的支持因素存在性别和学历上的差异。除“提供活动所需材料”之外，男教师获得的支持均多于女教师，且在“因活动在正常工作时间内而免除教学任务”“加薪”两项的差异达到显著性水平(p=0.020；p=0.026)。这种差异在不同年龄的教师之间和不同教龄的教师之间并不显著。从教师学历来说，在“报销或支付费用”一项上存在显著差异(p=0.028)，在其他选项不存在显著差异，这说明本科或研究生学历教师的专业发展活动可能会更多地得到资金支持。

三、研究结论与建议

(一)政策支持是乡村教师参与专业发展活动的根本保证

首先，应出台针对乡村教师专业发展的具体政策规定。本次调查的一份问卷测试结果显示，85位乡村教师(27.78%)入职前，既未参与过正式培训也未参与过非正式培训；在教师“最近一周的时间分配”中，乡村教师“参与专业发展活动”的时长约为3.17小时，在10个备选项中位于第8位。如此短暂的专业发展活动参与时长，难以保证专业发展活动的有效性。近年来，我国出台了许多促进乡村教育的政策，但仍需要针对乡村教师专业发展的具体规定。其次，加大对乡村教师专业发展的财政支持。相关研究表明，当前我国对乡村教师学习的财政支持力度不足[3]15，特别是在我国欠发达农村地区，中小学教师离职进修机会少，在职培训经费匮乏[4]90。这就难以消除乡村教师专业学习中对“钱”的担忧。

在以上方面，法国、瑞典、芬兰等发达国家的政策走在国际先列，他们对教师培训时间、时长、激励措施等都做出了具体规定。如法国的《继续教育法》规定了中小学教师每年的在职培训时长，瑞典的《学校法》规定报销教师培训的相关费用[5]1-3。这些国家的先进做法值得借鉴，我国应注意保障乡村教师参与专业发展活动的时间，并给予相应的财政支持。

(二)不断丰富、创新专业发展形式

首先，要建立教师学习共同体。专业发展活动的集体性对各项课堂教学质量均存在显著的正向影响[6]28，有村本特色的学习共同体的有效运行有利于乡村教师的共同学习与进步。但在此次调查中，乡村教师尤其是大专及以下学历教师，较少参与面对面课程或专题研讨，较少加入教师组织或自主阅读专业文献，因此，需要强化教师的合作学习意识，以促进乡村教师的专业发展。其次，在乡村网络通信设施大幅发展和完善的今天，丰富乡村教师专业发展的形式需要创新。除“国培”“区培”“校内帮扶”等常规培训之外，有的乡村教师表示曾接受过“影碟式的培训”“城乡教师结对子”“线上继续教育”之类的培训，且收获颇丰。再次，电子导师制(1)电子导师制是指在有经验的教师和经验欠缺的教师之间建立一种电子交流的手段，以突破时间、空间、专业的限制，促进后者的专业发展。详见：李雪琴,焦中明.电子导师制——农村教师在职培训新选择[J].教育学术月刊,2008(11).和“双师教学模式”(2)“双师教学模式”是一种基于“互联网+”的远程教学模式，由城市里的优秀教师承担第一课堂教学，并把教学资源上传到网络，由第二课堂教师(乡村教师)加以整合和利用，以此使乡村教师获得系统的、持续的专业学习。详见：张巧文.基于“互联网+”的“双师教学”模式在乡村教师培训中的运用[J].中小学教师培训,2017(5).这些完全线上的专业发展形式，能有效平衡城乡教育资源，减少时间和空间对乡村教师参与专业发展活动的限制，从而使教师可以持续地进行专业学习。

(三)制定个性化的专业发展项目

《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》强调，培训内容要针对教育教学实际需要，注重新课标新教材和教育观念、教学方法培训，赋予乡村教师更多选择权，提升乡村教师培训实效。当前乡村教师培训主题和内容的确定多是自上而下的，难免存在城乡“一刀切”、内容理论化等问题， 这归根结底是由培训内容缺少针对性[7]11-12以及没有从乡村教师实际需求出发导致的。

而影响乡村教师专业发展有效性的最主要因素就是专业发展需求[8]58。开展任何一项专业发展活动之前，要“自下而上”地搜集教师们的发展需要，了解教师已有知识结构，切忌纸上谈兵、空讲理论，要能够帮助教师解决教学中的实际问题，只有这样才能促进教师更积极地参与专业发展活动。

对于乡村教师来说，个性化教学的方法、学科教学能力、ICT(信息传播技术)教学能力是他们急需的专业发展内容。教师专业发展活动要教给教师个性化教学的准备策略、过程组织策略、引导学生学习策略、教学评价策略，为教师们开展个性化教学“保驾护航”。“任教科目领域的教学能力”是乡村教师们参与最多的专业发展项目，但仍在教师的需要程度中排名第二，有92.16%的教师中度或高度需要此项专业发展内容，这说明仍要注重此项专业发展活动的开展。这可能是一个重要的提醒：要加强此方面内容培训的针对性和有效性。不同年龄、不同学历的教师接受信息技术能力的不同，不同学科教师利用信息技术辅助教学手段有所不同[9]35，因此，不仅要增加乡村教师信息化教学能力方面的培训，更要提高培训的精准性和有效性，例如可以重点培养乡村教师利用互联网搜索资源、制作教学设计和分析典型案例的能力[10]154。

(四)学校支持让乡村教师的专业发展更安心

相关研究表明，学校支持与教师专业发展呈显著正相关[13]42-43。而本文的问卷结果和访谈记录都显示乡村学校对教师专业发展活动支持度较低，其支持方式更多的是精神上的鼓励，或者“并无实质上的帮助”的报销差旅费。究其原因，一是学校经费欠缺；二是对于农村学校来说，教师岗位“一个萝卜一个坑”，甚至一人身兼多职，不易找到其他的教师接替外出学习教师的工作。但乡村教师专业发展是乡村教育质量提升的重要内容，对乡村学校来说，要为教师专业发展提供学校文化、物质、制度等多方面的支持。首先，要促进教师专业发展意识的提高，组建校内教师学习共同体或开展新老教师“师徒结对”工作；其次，以物质和精神双重鼓励的方式激励教师参与专业发展活动，注意学校经费的合理配置，加大教师学习经费比重；最后，教师培训工作管理制度化，培养后备教师或减少外出学习教师的教学任务，以便使教师能根据自身专业发展需要而安心地参加外出培训。

(五)加大对较低学历教师和女性教师的支持力度

本文的调查结果显示，较多学历偏低的教师不具备参与专业发展活动的资格，且相比本科或研究生学历的教师，他们通常更少获得资金支持。从教师性别来看，男教师更容易获得“免除教学任务”和“加薪”的专业发展支持。但在当前农村教育环境中，大专及以下学历的教师仍是乡村教师的重要群体，且教师年龄和学历之间具有较强相关性，因此该群体教师年龄普遍较大，其专业发展面临诸如“教育理念落后”“教育知识和技能欠缺和呆板”等问题。而女性教师作为教师队伍中的主力军，有着男性教师不可替代的优势。因此，要加大对大专及以下学历教师和女教师群体的专业发展支持力度。

四、结语

“马云乡村教师计划”以乡村教师的专业发展为关注点，通过一系列教师专业发展活动提升了获奖教师的专业能力，也坚定了更多优秀青年教师扎根乡村的决心。获奖教师是优秀乡村教师的代表，其专业知识与能力、获得的支持与面临的阻碍，可能与整体上的乡村教师专业发展现状存在一定程度上的差异；但通过分析获奖教师在专业发展过程中的现状，仍可以窥见我国乡村教师专业发展存在的问题与需求。在此基础上提出的建议，对于更广范围的乡村教师专业发展同样具有借鉴意义。