核心素养培育视域下高校公共体育课程改革转向与发展策略

周国海，殷荣宾

(1.金陵科技学院体育部, 江苏 南京 211169；2.苏州大学体育学院, 江苏 苏州 215021)

进入21世纪，基于核心素养的课程改革研究逐渐成为国内外研究热点。联合国教科文组织、欧盟、经济合作与发展组织等国际组织都将核心素养看作课程改革的DNA。我国教育部于2014年发布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》也指出，要研究各学段学生发展核心素养指标体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。可见，核心素养已被置于课程与教学改革的视域下，培养学生的核心素养已成为落实立德树人根本任务的重要途径。2016年9月，北京师范大学发布《中国学生发展核心素养》总体框架。该框架指出，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新是我国学生应具备的核心素养[2]。2017年，在《中国学生发展核心素养》框架基础上，结合体育学科课程育人特点，研究者进一步提炼出体育学科核心素养[3]，其包括运动能力(提高认知、运用技能、发展体能)、健康行为(锻炼习惯、情绪调控、适应能力)和体育品德(体育道德、体育精神、体育品格)。培养学生的核心素养是教育目标的具体化，是学科教育的灵魂。在体育课程改革方面，高校要结合公共体育课程自身特点，在课程改革和教学设计中融入核心素养培育理念，明晰核心素养的内涵和特征，及时把握公共体育课程改革转向，制定有针对性的体育课程与教学改革发展策略，以促进学生体育学科核心素养的养成。

一、核心素养的内涵及特征

当前，核心素养已受到教育界的广泛关注。然而，关于核心素养的概念，研究者们的认识和理解却不尽相同。我国学者林崇德教授在总结国内外相关研究的基础上指出，核心素养是教育发展的产物，是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[4]。学科核心素养是核心素养在特定学科的具体化，是指学生通过学习一门学科之后所形成的具有学科特点的成就(包括必备品格和关键能力)，是学科育人价值的集中体现[5]。体育学科核心素养是学生通过学习体育课程后，在运动能力、健康行为、体育品德三个维度上形成的学科核心素养。

核心素养的特征表现在三个方面。其一，整体性。整体性强调知识的结构化、关联性和整合度，强调改变传统教学模式，即固化地从单个知识点学习到理解再到应用的认知路径，使知识真正转化为素养。体育课程教学应关注学生体育学科核心素养的整体性养成，即在关注学生运动技能提高和体能发展的同时，也要关注学生在运动中健康行为的养成和体育品德的塑造。其二， 迁移性。 迁移性是指通过可教、可学和可测量的核心素养课程体系设计，使学生在核心素养培养过程中生成的学科知识、关键能力和必备品质可以迁移至将来的学习、工作和生活中。例如：在体能和技能学练中，学生可以形成“健康第一”理念，以及不怕苦、不怕累、持之以恒的精神；抑或在比赛中，可以形成遵守规则、尊重他人、团结协作、勇于担当的道德品质。这对个体适应未来新情境具有重要意义。其三，深度化。深度化是指要基于学科特点，彰显学科独特的育人特色，杜绝学科知识的浅层化和学生思维的表层化。在学生体育学科核心素养的培养过程中，既要重视学生运动能力、健康行为、体育品德三个维度上的培养目标的达成，更应突出学生的主体性，改变传统说教、示范讲解等单一的教学方式，灵活运用自主、合作、探究等学习方式，通过多种情境的创设，激发学生的运动兴趣、感悟和反思。

二、核心素养培育视域下的体育课程改革转向

(一)课程目标：从“以体健身”向“以体育人”转变

自20世纪90年代至今，我国学校体育课程改革经历了从重视“双基”(基础知识和基本技能)到倡导“三维目标”(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)，再到培养“学科核心素养”(运动能力、健康行为、体育品德)的课程目标转向[6]。由“双基”向“学科核心素养”的过渡，正是高校体育课程教学目标从“以体健身”向“以体育人”转变的过程，凸显了新时代高校公共体育课程教学的价值追求。核心素养培养的教育理念并不是否定学科知识的传授，而是在知识传授的基础上更加关注学生的学习需求，是对前者的内化和超越[7]。重视学科核心素养的培养，有助于改变传统体育课程“造器”而育人效果不佳的状况，促使体育课程教学从“关注学科”向“关注学生”转变，从而真正实现由“以体健身”向“以体育人”转变。因此，学校应从学科特点出发，围绕体育学科核心素养的三个维度进行公共体育课程教学设计。其一，运动能力学习方面，在重视学生运动技能与体能学练的基础上，更加关注练习的密度和强度，保持适宜的运动负荷，注意运动的“健康阈值”。在实际教学中，要创设多种教学情境。体能和技能只有在教学展示、活动竞赛等真实的场景或运动情境中得到应用，才能更加有效地促进学生体能的发展和技能的提高。其二，健康行为形成方面，秉持“健康第一”理念，发挥公共体育课程一体化育人功能，培养学生积极、乐观、健康的生活方式，使学生善于在运动中发现真正的快乐。其三，体育品德塑造方面，立足立德树人根本任务，充分挖掘体育课程所蕴含的思政元素，将学生体育学科核心素养的培养与社会主义核心价值观的树立有机结合，形成特色鲜明的体育课程思政教育教学体系，将品德塑造、能力培养和知识传授融为一体，促进学生良好体育品德的养成。

(二)课程内容：从“单一技术”向“结构化技能”转变

在传统体育教学中，单一技术教学存在三大问题：学生的身心健康水平，特别是体质健康水平下滑的趋势仍未有根本好转；虽然学生进行了14年体育课程的学习，但运动技能的掌握情况不尽如人意；不少学生喜好体育运动，但不喜欢体育课[8]。21世纪以来的体育课程改革明确要求：体育课程教学内容的选择和设计要充分考虑不同学习阶段的学生身心发展特点、体育与健康课程学习基础、体能发展敏感期、运动技能形成规律等因素，提高教学内容的适切度和针对性。然而，在现实中不同学段体育课程内容“碎片化”的选择和设计，导致体育教学缺乏系统的规划，教学内容存在低层次重复问题。教育部体育卫生与艺术教育司原司长杨贵仁曾指出：“目前我们国家学校体育在教学中存在的问题，即大中小学之间相脱节，没有把14年的教学过程作为一个整体进行研究；没有在这14年中根据学生在不同时期的生理、心理发展特征和其他规律进行研究，也就是‘铁路警察，各管一段’，小学管小学、中学管中学、大学管大学，这就会出现低层次的重复。”[9]针对体育教学内容“单一性”的问题，季浏教授指出，体育课上教师都在教学生“单个技术”，而不强调结构化运动技能的教学，结果学了14年的单个技术，一项完整的体育运动项目都没学好[10]。因此，学校应充分尊重学生的学习需求，从学生的角度设计和研究课程，强调结构化运动技能的教与学，促进学生身心健康发展[11]。第一，应依据体育课程目标精选课程内容。以培养学生兴趣、养成锻炼习惯、掌握运动技能、增强学生体质为主线，探索体育课程教学新模式，制定广泛开展和重点开展的运动项目的教学指南，实现体育教学小学兴趣化、初中多样化、高中专项化、大学技能化。第二，应强调健康知识与体育课程的融合。将“健康第一”理念的树立和学科核心素养的养成作为体育课程教学的重要目标，培养学生科学运动、情绪调控、社会适应等方面的能力以及体育学科其他方面的核心素养。第三，体育教育应体现终身化和民族化。以学生发展为中心，改变以传统竞技体育为主的课程内容体系，逐渐融入具有终身体育和民族体育性质的体育项目，使体育课程内容生活化、民族化。

(三)课程教学：从“单一情境”向“多种情境”转变

教学作为一种人为的过程性存在，在关注预期目标实现的同时也要关注过程。“目标—过程—结果”环节中的“过程”非常重要[12]。体育教学情境是在教学过程中师生共同创建的学习、活动和比赛的场景。情境教学不仅可以激发学生丰富的情感活动，还可以促进学生的认知活动和实践活动，增进学生彼此间的交流与合作[13]。以篮球教学为例，如果仅仅学习三步上篮、攻防关系，将运动过程简化为技术传授，就会导致篮球学习静态化，脱离具体的运动情景，没有真实的球场比赛体验，学生是不会打篮球的[14]。以培养核心素养为目标的体育教学强调创设多种情境，并在具体的情境中融入关涉核心素养养成的活动，突出体育学科特色，释放师生潜能。其一，创设运动能力学习情境。首先在运动技能学练环节，要改变过去的单一技术讲授方式，积极进行结构化运动技能教学设计，教授学生组合技术或成套技术，并在活动或比赛情境中引导学生综合运用所学技能。其次，在体能训练环节，应避免单调枯燥的体能练习，采用一般体能训练与专项体能训练相结合的方式，积极尝试多样化、趣味化的体能训练。其二，创设健康行为学习情境。注重将健康理念、健康知识等认知层面的教学与健康行为等实践层面的教学相结合。通过讲授健康行为方面的典型案例和创设动态的运动与健康活动情境，让学生在真实、具体的教学情境中培养健康行为。其三，创设体育品德学习情境。体育作为教育的重要组成部分，不仅仅肩负着促进学生身心健康、强健体魄的任务，更承载着“以体育人”的学科育人使命。高校体育教学应立足体育课程一体化特点，将体育课程教学、群体活动与竞赛、学生体质健康测试等活动中所蕴含的思政元素融入体育课程教学，助力学生体育品德的养成。

(四)课程评价：从“单一评价”向“多元评价”转变

课程评价是根据一定的标准和课程系统信息，以科学的方法检查课程目标的编订和实施是否使教育目标得以实现、实现的程度如何，从而判定课程设计的效果，并据此作出改进课程教学的决策。课程评价是一种教育智慧，为课程教学和建设服务[15]。当下，体育教学过于重视运动技能与知识的传授，注重对这一方面教学效果进行评价，忽略了对学生情感、意志、态度、价值观等方面的表现进行评价。评价方式也主要是依据学生体育成绩来划分评定等级，没有对学生运动中的情感、意志表现、参与态度和价值观等主观方面的表现进行科学的评价。核心素养培育理念的提出对学生体育课程学习评价提出了新的要求。对学生体能和运动技能进行评价，可以采用测量的方式，但对学生健康知识、健康行为、体育精神、体育道德和体育品格等体育学科核心素养的养成如何评定，就是一个复杂的问题。要解决这一问题，就需要从体育学科核心素养培育视角重新审视体育教学评价问题。体育教学评价必须从“单一评价”向“多元评价”转变，不仅要对学生运动认知、体能水平和技能发展进行评价，还要对学生在运动中的合作协调能力、自主探究能力、情感意志表现等方面进行评价。教师应根据教学目标和教学内容创设多样教学情境，对学生各方面的综合表现进行评价，如对学生的体育道德、体育精神和体育品格进行评价。教师可以将学生在运动中能否表现出良好的人际交往能力和合作精神，在困难面前能否勇于挑战自我，在比赛中能否胜任不同角色，能否遵守规则、尊重对手、尊重裁判，作为评价指标，用于评定学生的总体课堂表现。同时，应积极创设条件，采用学生自评、小组互评等方式来检视学习情况，关注学习过程，实现评价主体的多元化[16]。在评价的具体方法上，可采用定量评价与定性评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合、形成性评价与终结性评价相结合等综合评价方法。

三、以学生核心素养培育为导向的体育课程发展策略

(一)采用大单元教学设计，引领学生体育学科核心素养的培养

对学期教学设计和课时教学设计来说，单元教学设计起着承上启下的作用，是整个教学设计的“核心环节”。“核心素养-课程标准-单元设计-课时计划”是课程发展与教学实践中环环相扣的链条[17]。体育课程单元设计不是把教学内容分解成碎片化的知识点，更不是窄化为单个技术动作，而是以体育学科核心素养培养为导向，从设置单元学习目标、整合单元教学内容、明确单元教学重难点、分解单元课时安排、创设单元教学情境、实施单元学习评价、聚焦单元教学反思等方面进行教学设计，并以系统、完整的方式进行呈现，如图1所示。学校的课程开发与课堂转型必须从单元设计做起。以学科核心素养培养为目标的单元设计是我国体育课程改革的关键环节，应当成为教师研修的重点[18]。教师可以针对某一运动项目，以学科核心素养培养为目标，进行单元教学设计。例如，以体育学科核心素养培养为导向，对篮球运动项目进行单元教学设计，可依据学生身心特点、篮球运动基础和运动兴趣爱好等设置单元教学时数和单元学习目标，选择合适的教学内容和有针对性的教学方法，对教学过程和结果进行多元评价。体育课程单元教学设计对体育教学，特别是对学生体育学科核心素养的培养具有重要的作用。首先，有助于学生系统掌握某一运动项目。单元学习倡导在一段时间内不间断地学练一项运动项目，从学习规律和运动技能形成规律角度看，如此集中系统地学练一项运动项目，有助于学生深入理解和把握运动技巧，从而更好地掌握此项运动。其次，有助于优化教学过程，促进学生体育学科核心素养的养成。体育单元教学以学生发展为中心，突出学生主体性，强调创设真实、多元、复杂的教学情境，运用自主、合作、探究等学习方式优化教学过程，从而促进学生运动能力、健康行为、体育品德等体育学科核心素养的养成。

图1 以学生核心素养培养为导向的单元教学设计示意图

(二)实施结构化技能教学，提高体育课堂教学质量

著名学者布鲁纳曾指出，“学习一门学科，就是掌握这门学科的基本结构，因为结构之间存在着纵横交错的动态联系，学习的本质即知识之间的构建与融合”[19]。在传统的体育课堂上，大部分教师会过于强调学科的体系化和知识的逻辑性，过多关注单一技术动作的传习，以某一运动项目相关知识和技能的掌握程度来评价学生的学习效果并给出课程最终成绩，而缺乏结构化技能教学设计和完整技能的学练、应用情境，导致学生上了多年体育课，却没有熟练掌握一项完整的运动技能，也无法有效促进学生健康行为和体育品德等学科核心素养的养成。季浏教授指出，结构化运动技能教学设计与组织应具有整体性、关联性、层次性和应用性等特征[20]。也就是说，通过完整的运动技能教学，让学生从一开始就有整体的运动认知和初步的运动感受与体验，即便是单个技术的教学，也应关注各单个技术动作之间的内在联系，将它们串联或组合在一起加以应用。同时，结构化技能教学遵循由简到繁、由易到难的教学原则，通过课堂学练、课内活动、展示和比赛等环节，让学生在实战演练中学习如何综合运用所学技能，提高学生在复杂情境中解决问题的能力。以篮球课中传接球教学为例，可设计以下结构化技能教学环节：首先，通过设置多样化的篮球球性练习情境，激发学生参与篮球运动的热情；然后，采用结构化技能教学设计和教学策略，为学生设置传球、接球和运球组合练习，让学生在组合练习中体验篮球传接球技战术的运用，并通过设置小组练习、技战术探讨等环节来巩固强化学生所学技能；最后，设置篮球活动或比赛环节，灵活设定活动或比赛规则，提高学生在复杂情境中的篮球传接球能力。

(三)建构“教会、勤练、常赛”一体化课程模式，提高学生核心素养培养质量

体育课程模式是国家体育课程标准实施的载体，是一线体育教师开展体育教学的基本媒介[21]。教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰指出，学校体育应通过“教会(学习模式)、勤练(训练模式)和常赛(竞赛模式)”三种模式或途径来促进学生体育学科核心素养的培养[22]。中共中央办公厅、国务院办公厅于2020年10月15日发布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》指出，要“围绕教会、勤练、常赛的要求，完善体育教师绩效工资和考核评价机制”。可见，“教会、勤练、常赛”是新时代学校体育工作的新要求。笔者围绕这一要求，以体育学科核心素养培育为导向，进一步丰富和拓展了针对“教会、勤练、常赛”的体育课程模式的结构和内涵(图2)。其一，针对“教会”的体育课程模式的结构和内涵。教会就是通过实施结构化技能教学，让学生掌握健康知识、基本运动技能和专项运动技能，具体表现为指导学生掌握跑、跳、投等基本运动技能，掌握足球、篮球、排球、田径、游泳、武术、冰雪运动等专项运动技能，教会学生科学运动。其二，针对“勤练”的体育课程模式的结构和内涵。勤练就是引导学生采用“课内学练+乐跑健身+课外活动”一体化课程学习方式来发展体能、运动技能。其三，针对“常赛”的体育课程模式的结构和内涵。常赛就是构建“班级比赛+院部联赛+校际竞赛”的竞赛体系，组织学生参与其中，提高学生在复杂情境中综合运用技战术的素养和解决问题的能力。“教会、勤练、常赛”一体化课程模式的建构与实施，有助于师生树立“健康第一”的理念，促进学生运动能力、健康行为、体育品德等体育学科核心素养的养成，使学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志。

图2 “教会、勤练、常赛”一体化课程模式结构示意图

(四)加强致力于学生核心素养培育的课程研修，提高教师学科素养和教学能力

体育课程是培养学生体育学科核心素养的主要载体，而围绕体育课程开展的课程研修则是提升教师学科素养和教学能力的重要途径。课程研修是以学科课程价值与目标为依据，以学生学科素养的表现与培养为核心，以教师自组织并致力于教学改进和师生双向发展为价值取向的研修方式[23]。体育教师作为体育课程的建设者、设计者和实施者，肩负着培养学生体育学科核心素养的时代重任。教育者先受教育[24]。要培养学生的体育学科核心素养，体育教师就必须具备较高的课程研究与设计能力。学生体育学科核心素养培养的课程研修活动一般包括四个阶段。第一，个人设计阶段。依据体育学科核心素养培养目标，从教学内容选择、教学重难点突破、教学方法运用、教学情境创设、教学过程评价等关键环节中凝练课程研修主题，确定研修方案，制定研修计划。第二，集体设计阶段。研修小组集体讨论研修方案，利用集体智慧完善课程研修主题，提升研修小组成员选择与应用体育学科核心素养相关知识的能力。第三，改进与修正阶段。围绕学生体育学科核心素养的培养，检视课程研修主题和研修方案在真实教学情境中的教学效果，重点关注课程实施中学生的总体表现，及时总结经验。第四，完善与创新阶段。通过研修小组观课、研课和磨课，结合前三阶段实施情况，再次对研修方案提出有针对性的修改意见，形成新的更加切合实际的课程研修方案。