思到言随：思维型听说任务对中职学生英语口语能力影响的行动研究

吴静玉 何文静

思维差异感知是英语学科核心素养的四大组成部分之一。本研究通过实施思维型听说任务，探索思维能力对英语口语水平的影响，挖掘产生影响的原因。研究发现，通过思维型听说任务的训练，学生的英语口语总体水平和学习积极性得到提高，英语口语的流畅性和复合性两方面得到明显改善。

一、研究背景

2020年3月颁布的《中等职业学校英语课程标准》提出英语学科核心素养由职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解和自主学习构成，思维与语言学习之间的关系越来越受到重视。

（一）思维与英语听说的关系

1.思维

由于在不同學科中研究的侧重点不同，对思维的定义也不尽相同。在教育的领域中思维常常指有目的、有意识的记忆、形成概念、计划、想象、推理、问题解决、思考观点、做决定和判断 并产生新观点的过程（文秋芳，2009）。思维能力则是人对客观事物能动的、间接的和概括反映的一种能力，是人经由质疑、分析、综合、判断、想象、推理活动而达到全面深入认识理解周围事物的能力（郭宝仙，2007;牟烙宏，2020）。思维能力有低阶和高阶之分，高阶思维能力能够利用头脑中储备的知识和决策技巧来处理更加复杂的问题，是目前中职学生需要着重培养和提高的方面。

2.思维与英语听说的关系

在英语听说课中，无论是听力训练还是口语训练，都需要思维活动的参与。听力理解过程可分为感知（perception）、解析（paraphrasing）和运用（utilization），这一过程中通过训练思维各方面的能力，提高学生对输入信息的辨析、解码和储存，从而达到提高听力理解能力的目的（任青，2011）。思想内容的表达以语言为载体，而如何组织表达的思想内容，则必须通过思维活动来完成，具备高阶思维能力，显然能够让思想内容的表达更清晰和具有逻辑性。思维活动存在各种教学活动中，因此课堂教学如果不是在培养学生的高阶思维能力，就是在强化低阶思维能力（文秋芳，1999）。教师应该有意识地设计听说课教学活动，使之满足提高学生思维能力的要求，同时通过思维型英语听说任务的训练，助力英语听力和口语水平的提高。在此背景下，本研究通过思维型听说任务的设计与实施，发展学生思维能力，观察思维型听说任务能否提高学生的听说水平以及英语口语受思维影响的具体内容。

（二）目前中职生在思维方面存在的问题

1.低阶思维活动为主

通过教学实践和观察，可以发现目前中职生更多使用的是低阶思维能力。学生更偏好完成简单理解、机械记忆的学习任务，而对需要深入分析、能力迁移的任务望而却步，积极性不高，这种现象在英语课堂上更为明显。学生不愿意完成需要高阶思维能力的任务的一个原因是英语语言能力不足以帮助他们完整准确地表达自己的思考结果，因为英语基础薄弱，表达困难，打击了其参与和完成任务的积极性。文秋芳认为当思维水平大于语言水平时，让学生讨论对思维具有挑战性的问题，学生的语言能力无法跟上（文秋芳，1999）。另一个原因是英语教师在课堂上为了追求学生语言能力的提高，设计的课堂教学任务重语言而轻思维，或是英语教学设计过于简单，学生思维能力得不到稳定发展（祖瑞，2014）。

2.高阶思维能力缺失的后果

高阶思维能力不足或缺失，直接影响学生对语言材料的正确理解和准确表达自己思想的能力。在听说课堂上学生容易出现无法理解音视频材料的情况，除了英语语言基础薄弱的原因之外，还有非语言因素的影响，其中一种重要因素为思维。缺乏逻辑性思维，即使是简单的英语材料，学生也容易出现对材料的片面理解，没有结合前后文，断章取义，或不能听出弦外之音等现象;缺乏批判性和创新性思维，学生难以从语言材料中读懂作者深层表达的思想并通过思考形成自己的判断，仅停留在表层语言的学习。

二、研究设计

1.思维型听说任务的设计

在布鲁姆的教育目标分类学中，认知能力被分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六大层次，其中记忆、理解和应用三个层次对应低阶思维能力，分析、评价和创造对应高阶思维能力。本研究以此为基本框架，按照能力培养从低到高的原则设计思维型听说任务，利用互相独立又有递进关系的小任务，达到逐步提高思维能力的目的。

任务前利用听力音频或者视频作为语言输入材料，设计有助于引导学生思考的任务。该部分的设计意图在于帮助学生熟悉任务主题，学习单词和短语，消化输入的听力材料，为口语任务的进行做铺垫和准备。

任务中，要求学生理解口语任务的主题和要求，理清思路，搭建任务框架，最后利用搭建好的框架口头完成任务。以此达到提高学生的逻辑思维能力，有条理、有逻辑性地完成任务的目的。

任务后，学生上台展示自己的对话，并进行自我评价，接受其他同学的点评，在任务卡上写下自己的反思或者对其他同学的建议。这项任务旨在促进学生反思自己在完成任务过程中的表现，从而提高自己的评价能力和创造能力。

2.研究方法以及数据搜集

本研究主要的研究方法有数据分析法、观察法和访谈法。数据的搜集主要来源于学生课堂完成的任务卡以及教师的观察记录卡。

三、研究的实施

（一）前测（口语测试）

为了解学生在英语口语和思维各方面的总体情况，在进行行动研究前，笔者参考全国英语考试口试的形式和评分标准安排学生参加难度相当于PETS1的口语测试，通过测试了解学生总体口语水平以及在流利性、准确性和复合性等方面存在的问题和困难。

测试完成后经过对数据的整理统计后发现，学生口语水平呈橄榄型分布，低水平和高水平学生占少数，占比分别为11.4%和15.9%，而处于中等水平的学生则占大多数。主要存在的问题有：脱离任务主题开展对话，没有发现题目间的联系;沟通不畅，缺少有效互动;存在语法词汇错误，思想内容表达不准确;言早于思，边说边想，较少能完整流畅地说完整个句子。

测试结束后对部分学生进行访谈以便深入了解存在问题的原因。结合访谈结果和笔者在测试中的观察，发现存在以上问题的原因主要有两点：一是高阶思维能力不足，难以帮助学生正确判断任务主题以及各题目间的逻辑关联;二是语言基础偏弱，无法流畅且准确地表达自己的思想内容。

（二）思维型听说任务的实施

1.思维型任务的第一轮活动

第一轮思维型听说任务主题为天气与活动，具体任务设计、实施和记录如表1所示。

2.思维型任务的第二轮活动

结合第一轮任务实施后的反思，第二轮思维型听说任务的设计以及实施如表2所示。

（三）后測（口语测试）

两轮思维型听说任务完成后，为了解学生在经过强化思维的任务训练后是否能对学生的英语口语水平产生影响，笔者安排了后测，其形式、难度和评分标准都与前测尽量保持一致，以了解学生的口语总体水平以及在流畅性，准确性和复合性三方面的变化情况。

统计测验结果后分析可知，学生口语总体水平呈橄榄型分布，口语中等水平的学生仍占比最大，但高水平学生的比重有所增加，低水平学生比重略有降低。在完成任务过程中，积极参与型与被动参与型学生人数均有增加。仔细分析后发现，学生前测中存在的问题有所改善，多数学生能够留意到任务主题与小题问答之间的关联，对话跑题或者各说各话，无效互动的情况明显减少，语言的流畅程度也有改善，做到思前言后，表达完整。前测后测的英语口语水平对比如表3所示。

四、结论与分析

从两轮思维型听说任务的实施获得的信息以及口语前后测的数据对比中，本研究获得以下结论。

1.思维型听说任务对提高学生口语能力有积极影响

思维型听说任务通过将学习材料细化为内容相关，难度递进的小任务，逐步强化学生的逻辑性思维、批判性思维和创造性思维，培养学生有意识地进行思维训练，提高思维水平。学生先从听力材料中提炼和模仿思考路径，培养思维习惯，再将其内化为自己的能力。思维能力，尤其是高阶思维能力的提高，帮助学生在进行英语表达时提高条理性，加强逻辑性，进而使谈话时的词汇选择和语言组织更加准确。

通过对比前后测中出现英语口语中常见问题的学生人数和比重后发现，通过实施思维型听说任务，学生在口语的流畅性和复合性两方面有明显提高，存在复合性问题的学生比例共下降15.9%，存在流畅性问题的学生比例下降20.4%，在语言准确度方面也略有提高。结合教师授课经验和课堂观察结果可知，实施思维型听说任务加强了学生对语言组织的逻辑性等方面的意识，提高交流互动的有效性，也让学生在进行英语口语表达时有意控制自己思先于言，避免缺乏逻辑的“脱口而出”，故而学生在使用英语口语完成沟通交流任务时流畅度以及复合性有明显提高。至于在英语口语准确度提升程度不高，原因分析如下。口语处于中低等水平的学生由于英语基础较弱，词汇量不高等语言因素影响了思想内容的准确表达，即处于思维水平高于语言水平的状态，而要提高英语基础、扩大词汇量需要较长的时间，并非实施思维型任务所能解决的。

2.思维型听说任务有利于提高学生积极性

与第一轮思维型听说任务相比，第二轮任务中积极参与型学生和被动参与型学生比例分别提升了6.8%和2.3%，消极应付型学生比例下降了9.1%。思维型听说任务的实施促进学生参与课堂任务的积极性和主动性。

思维型听说任务卡上对学习目标、任务具体要求、学习过程等的提示，让学生明确自己的任务，引导学生有条理地逐步完成任务，降低学生面对学习内容的迷茫程度。通过攻克一个个小任务，学生能够获得满足感和成就感，提高参与任务的兴趣和热情。

3.积极参与任务有助于提高口语水平

在任务实施过程中积极参与任务的学生前后测在英语总体水平，英语口语流程性、准确性和复合性均有明显提高，其次是被动参与型的学生，消极应付型学生在进行任务训练后，几乎没有明显改变。在学习过程中，积极参与课堂活动的学生在学习态度、课堂参与度、选择学习策略等方面都有优势，促进他们愿意并且有能力自主学习和组织小组任务的完成;被动型学生在积极的学习氛围或者其他同学的带动下参与任务，愿意为任务的完成付出自己的努力;消极应付型学生对课堂活动缺乏兴趣，任务完成过程中投入不足，导致任务目标不明确，无法获得有效训练，在各方面的提高或改进都不明显。

五、研究反思

由于开展研究的时间和条件等原因，本研究仅仅进行了两轮思维型听说任务的训练，虽然通过前后测了解了学生英语口语各方面水平的变化，但不够精确。后续研究可利用每个单元的学习材料进行任务设计、实施和持续观察，更精确了解思维型听说任务如何通过提高高阶思维能力进而提高学生英语口语水平，促使学生在英语听说中养成应用高阶思维的习惯。

本研究侧重研究思维型听说任务对英语口语能力的影响，实际教学过程中，除了语言因素和思维能力以外，还有其他各种因素对学生英语口语水平产生影响，本研究仅为后续研究提供方向，后续研究可将同类型学生进行横向对比，以控制其他因素的影响得出更准确的结论。

参考文献：

[1]文秋芳.论外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育，2009（10）：29-34.

[2]郭宝仙，章兼中.英语学科中思维能力的培养[J].课程·教材·教法，2007（2）：80-86.

[3]牟烙宏.高中英语教学中学生思维品质培养调查与研究——以外研版高中英语教材为例[D].陕西理工大学硕士学位论文，2020.

[4]任青.英语专八“听力填空”教学中听力思维能力的培养和运用[J].山东广播电视大学学报，2011（3）：37-39.

[5]文秋芳.口语教学与思维能力的培养[J].国外外语教学，1999（2）：1-4.

[6]祖瑞，沈新良.听说结合，促进学生思维能力的发展——从初中《英语》Integrated skills板块教学中存在的不足谈起[J].江苏教育（中学教学版），2014（6）：12-15.

[基金项目：本文系2019广东省教育科研规划课题“任务驱动下中职英语学生思维能力动态发展的过程性评价研究”（项目编号2019YQJK583）的阶段性成果。]

责任编辑 何丽华