分组分类实践教学模式路径与成效

朱静辉

摘    要：“社会救助”课程教学存在着与其他专业课程内容交叉、理论知识过多、内容庞杂等特征，学生在学习过程中存在着轻视、应付甚至漠视的现象。针对此，在教学时采取分组分类实践教学模式，意图贯通理论与知识、课外与课内、教师与学生互动，调动学生学习的积极性。分组分类教改重点在于小组的整合与合作，以提升学生自主学习能力与实践思考能力，使教改的实施达到增进师生互动、调动学生学习主动性、加强小组合作等目标。

关键词：分组分类;教学模式;“社会救助”课程

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）08-0068-02

目前的“社会救助”课程教学过程中，由于传统课堂授课注重自上而下单一式灌输内容的过程，加之“社会救助”与“社会保障理论”以及“社会保障史”等课程内容的重叠，出现了学生对课程轻视、漠视的状况，因而提出“社会救助”课程改革问题。“社会救助”课程改革其方案概而言之，是采用分组分类实践教学模式，即班级分成几个小组，每个小组内部讨论决定选择社会救助中某一项救助内容，对每一类社会救助内容进行资料搜集与实践考察，通过实践性考察归纳救助实施的基本情况、过程与效果，分析和归纳社会救助实施过程中存在的问题，提出有针对性的建议。然后，回归课堂，救助小组把自己对救助制度的理解与实践情况进行详实汇报，其他小组学生就知识点与实践内容进行提问，这样做解决了学生积极性不足、融入性不高的问题。

从具体实践来看，分组分类教学效果比较显著，学生在组内讨论、搜集资料、小组实践以及汇报等环节中的积极性和融入性非常高。在传统的授课中，救助內容相对较为枯燥，采取小组教学后，小组内部成员对具体救助内容展开讨论辨析，在实践认识与理论认识深化的基础上，教学相长。然而，小组讨论式教学也存在一些误区，如由于教师与学生之间互动较少，小组教学有可能引起学生误解，演变为“放羊式”教学，让一些优秀学生产生抵触心理[1]。正因如此，小组讨论教学需要从不同层面进行归类，而不是各个小组作同一重复性的内容，分组分类教学可以有效矫正每组重复性的问题，从而激发全员参与的主动性与积极性。

一、分组分类实践教学的基本路径

（一）小组自由组合

课程伊始布置分组，具体的分组形式与安排根据班级大小、人数多少、学习层次来确定。学生可以自行选择，也可以在教师引导下选择，最终形成3～6人的小组，小组组合方式不能随意指定，也不能一味的自由组合，需要根据成员性格与学习态度结合[2]。小组形成之后，进行培训和练习，让小组成员明白一旦形成小组之后，就要尊重小组成员的意见，相互之间务必要沟通和协作，避免单打独斗或者自由散漫主义，避免小组内部成员搭便车的行为，要让小组成员明白成员缺一不可，每个人都要发挥其在小组内的功能。

（二）小组讨论与分类救助内容结合

课堂小组经过培训和初步的练习之后，每个小组选择一种救助内容进行实践，这就产生了小组分类的概念。分类选择非常关键，一定要经过小组成员的充分讨论、协商和民主决策之后才能形成。教师作为小组的引导员要根据小组学生的讨论权衡利弊，引导他们对问题有正确的认识，并确定小组要解决问题的方向[3]。经过共同协商和讨论后，小组成员已经开始对社会救助的内容掌握与熟悉，这就与单调的灌输式课堂教学形成了鲜明对比。两者之间的重要差别是学生的主动性，在小组中成员主动学习、主动发言、主动讨论，而在课堂教学中则是学生被动学习、被动应付、被动式的回答。

（三）小组分工与实践沟通结合

经过小组分类后，会形成7～8个社会救助小组。一旦小组确定救助类型后，小组成员就要进行组织动员与分工，即确定小组长、文献梳理员、实践联络员等，然后进行相应的资料搜集、内容操作，例如低保救助小组的实践内容就是要联系社区，寻找社区民政人员进行牵线搭桥;残疾人社会救助小组则要联系地方残疾人联合会。这个过程是反反复复的，有的小组沟通非常成功，顺利入场调研社会救助，也有的小组遭遇一些冷遇或者沟通不畅。如何联系，如何入场，这些都能培养小组成员的社会沟通能力和实践能力。

（四）理论与实践结合

分组分类教学的根本目的是让学生主动学习社会救助的相关内容和对书本的理论知识进行思考，而且从实践的经验中去验证与修正所学的知识，从而形成学习的一种良性循环，即从书本回到实践，在实践中确认与修正书本知识，经过修正后的理论重修又去指导与理解实践。在这里，实践内容就非常重要，但是如何实践也是小组教学的重要一环，从分组角度实践，实际上是一种知识与能力的双重培养体系，更重要的是通过实践把书本知识与理论同实践进行对比，产生独立思考能力，这种思考能力通过小组发散，影响着每个小组成员。

二、分组分类实践教学的全景式成效

全景式教学是一种追溯教学理论知识的源起、过程与结果的方法，分类分组教学就课堂教学而言是一种全景式教学，而且是一种主动性较强的探讨式教学。有研究者认为，全景式教学是把课堂与课外、图像与文字、教师与学生整体性凸显出来[4]，所谓的全景式教学有多重意义，包括知识阅读与理解的全景性、授课方式的全景性以及课堂内外的全景性。

（一）知识阅读与理解的全景性

每个小组负责社会救助中一项内容的知识索引与实践理解。形成了生活社会救助、流浪人员社会救助、灾害社会救助、医疗社会救助、教育社会救助、护理社会救助等讨论小组后，每一小组负责相关的救助理论和内容的资料搜集与概括，并且在理论知识的索引中，小组成员在组内就相关知识进行探讨。然后，了解救助活动的实践性知识，例如生活社会救助小组在去社区调研城镇运行的低保制度时，会引发一系列实践知识图示索引，诸如低保名额如何确定、如何避免低保的泛化等。这些在实践中产生的问题与理论知识之间相互契合，又相互冲突，从而引导学生进一步思考。当每一个小组通过课堂汇报他们的理论理解与实践情况时，其他小组成员相应地理解了自己小组以外的社会救助制度类型及其运行方式。这样一来，就形成了社会救助制度的全景式自我授课、自我理解。

（二）授课方式的全景性

分组分类教学创造了多方面的知识索骥方式，这种全景式授课方式是在强调学生自主性、主动性的基础之上，打破教师的单一书本知识和单一课堂授课方式，而形成课堂上下、内外多种方式的结合模式。实施分组分类之后，小组成员不只是理解了书本理论知识点，更重要的是小组成员通过全方位搜集资料，对某一类型社会救助内容有了全方位的掌握与消化。在这个过程中，小组成员的焦点是怎么形成小组的共识，既要有小组成员的线上线下资料搜集、相互讨论过程，也要有教师及时掌握小组的进程，打破有时候小组陷入讨论的死结。这样，小组与小组的互动、教师与小组互动以及小组成员之间的互动构成了授课的全景式教学，让学生融入其中，获得最优化的教学效果。

（三）课堂内外的全景性

分组分类授课方式的实施开辟了全面的知识授课途径，学生不仅仅习得了书本知识，更重要的是在课堂之外的实践调研中获取了与理论知识相合或者相背的现象，然后才有学生进一步的追问“为什么”，这就达到了更深层次的教育目的。例如，在护理社会救助小组实践课程中，有些小组成员就发现了护理等级评定困难、如何确定护理救助资金来源、护理救助谁来实施等问题。在中国还处于初步发展阶段的护理社会救助提出了一些学生通过自己实践调研所形成的建议，为加深社会的老龄化与救助体系的急迫性提供了很好的实践经验。因此，分组分类实践教学结合了课堂内外的知识，是一种全景式的知识获取体系。

三、结语

分组分类课程教学实践体现了“生生交流·共享差异”的小组教学、“师生交流·教学相长”的集体教学，实现由“以教为主”向“以学为主”教学模式的转变[5]。该模式提高了学生对社会救助制度内容的理解与认识，培养了他们对制度实践体系的思考与分析能力。然而，分组分类实践教学也存在着一些问题，诸如资料搜集能力欠缺、现场调研能力缺乏、小组之间讨论不足、教师引导多个小组救助类型发生的信息堵塞等，因此，改进分组分类实践教学应该注意以下几个方面：第一，掌握分组的原则，理论上要保证每个小组构成的均质性，保证小组成员内部的层次性与组员的带动性。第二，教师实施对小组的分类指导，由于每个小组选择的救助类型不一样，因此对小组的指导内容与方式也是不一样的。第三，提高学生的应对能力与现场调控能力，即现场灵活应变能力，如低保小组调研遇到低保户之后，往往就会被情感牵制，失去了理性思考能力。第四，增加小组与小组之间的对话、讨论机会，从而扩大学生获取救助类型的视域，对社会救助形成系统性的认识。

参考文献：

[1]张蓉，左晓园.试论小组讨论式教学方法的实践与改革[J].    黑龙江高教研究，2011（1）.

[2]韩立福.小组合作学习：概念重构及其有效策略[J].教学与    管理，2009（10）.

[3]郭嘉.高校小组讨论式教学中的应注意的细节[J].继续教    育研究，2007（2）.

[4]徐加明.党校“全景式”案例教学彰显理论和实践的紧密    結合[J].新西部（下半月），2007（2）.

[5]熊梅，卜庆刚.个性化教学组织形式的实践探索[J].中国教    育学刊，2014（7）.