教室中心区位分配现状的教育检视

王思宇

摘   要 教室座位格局中的中心区位是客观的物理空间存在，但教育资源有意无意地在此聚集却使其同时成为心理意义上的存在，即师生眼中学习与教育的中心。这一区位的座位选排问题也就成为优质教育资源分配问题，故有必要对其分配现状作一番教育检视。当下中小学教室中心区位的分配以随机与有意两种分配方式为主，通过对其进行教育检视发现：随机分配的弊端是对教育公平的误解，有意分配的弊端是对教育民主的破坏。在此基础上得出结论为：任何一种分配方式都难以保证分配的合教育性，故理想的分配策略恰恰是去中心化，即通过教师教学与管理的自觉努力消解中心区位的心理成分。

关键词 教室空间  中心区位  教育公平  教育民主

区位是一个地理学概念，指一特定空间中某一区域相较于其他区域所处的位置，该区域相较于其他区域所具有的各方面资源优势综合构成该区域的区位优势。教室作为特定空间，也由不同区域组成，教室的中心区域不仅是几何意义上座位空间布局的中心，而且由于这一区域自发或自觉地积聚了更多教育资源而在一定程度上成为教室学习与教育的中心，从而形成一种優势区位。

一、中心区位的资源特点

当前中小学额定班容为45～50人，座位安排基本以“秧田式”为主。而“一个教室的重心是讲台与黑板所创造的——讲台与黑板在哪里，教室的空间重心就在哪里”[1]。以一个45人的秧田式座位布局为例，以讲台为视角可将座位空间九分为：左前（2×2）、左中（2×2）、左后（2×2）;正前（2×3）、正中（2×3）、正后（3×3）;右前（2×2）、右中（2×2）、右后（2×2）。那么正中与正前第二排共9个座位就构成教室座位布局的中心区位，这一仅占座位空间五分之一的区位却拥有着更多的教育资源。

1.教师主动投放的资源

教师的课堂工作由教学与管理两部分组成，投入的资源也分为教学资源与管理资源。

课堂上，教师的统一教学中包含有个别教学的成分，所以教学资源的投放势必具有一定的个别倾向。一方面是主动的个别投放，如个别注意（目光指向）、个别提问、小组讨论时的个别指导、随堂练习中的个别检查、个别询问等等，由于时间精力有限，教师在不自觉状态下往往只能采用就近原则，将这些教学资源更多投放到中心区位。另一方面，对于教师统一投放的教学资源，不同区位学生接收能力也有差别，例如教师讲话的音量、授课神态的可视度等均由近及远、由中心向四周递减。教师走下讲台停靠在某一边过道继续讲课时，无论靠左还是靠右，中心区位的学生都能被完全覆盖。此外，教师的教学激情（如讲到兴奋、动情处时的手舞足蹈，启发诱导时师生间言语、眼神的激烈“交锋”等）也是一种宝贵的教学资源，由于情绪具有弥散性，故与教师距离愈近的学生愈容易被这种激情所感染。所以中心区位自然成为教师课堂教学资源投放的中心。

在课堂管理中，教师的身体本身就是一种管理手段，学生距离教师越近越能直接感受到教师权威的压力，所以教师将自己置于哪里，哪里的纪律就自然得到保障。教师的主要停留地是讲台，下台走动一般也不会在后方与角落停留太久，所以中心区位自然获得隐形的秩序保障。

2.学生自动获取的资源

学生在座位上的学习时间包括课堂与课后。课堂学习中，除了教师投放的资源外，中心区位的学生还能从物理空间中自动获取优质资源。例如黑板与投影屏的视觉清晰度都受到距离、角度、光照等影响，在做随堂笔记时，两侧前排的同学须要侧探身体，在光照强烈出现视觉盲区时还常常须要离开座位;后排学生在板书内容太满时则要仰头甚至半起身才能全部看清，用眼也相对费力。位于中心区位的学生则只要抬头或抬眼就可以将板书一览无余，也不存在反光干扰。这一细节反应出不同区位学生课堂学习舒适度的不同，是影响课堂学习效率的一种隐性因素。

课间也是学生学习时间的重要组成，学生在课间可以对上节课笔记查漏补缺或预习下节课内容，在争分夺秒的初、高中毕业班，课间更是学生碎片学习时间（刷小题、背单词、互相请教难题等）的主要构成。教室前后门区域人员进出频繁并靠近室外走廊，教室后方空地则是学生嬉戏打闹的“乐园”，其余角落也往往容易成为学生聊天的场所，这样一来，中心区位在课后也相对形成一个远离噪音与骚动的“安静区”，为课间学习提供了秩序保障。此外，教室两侧墙壁往往张贴有名言警句、伟人挂像，在高中还挂有名校简介等，学生学习疲劳时可以通过观看墙壁张贴来鼓舞自己斗志，这些张贴便成为学生进行自我教育的资源。中心区位的学生看向任何一边都毫不费力，两侧学生观看自己一边的墙壁张贴存在“盲区”，观看另一边又有些吃力，这一资源便未能被不同区位学生平等地共享。

二、中心区位的分配现状

中心区位既然拥有诸多资源优势，中心区位的分配便是需要班主任谨慎对待的一项工作。当前中小学排座方式多种多样，大致都可归为随机分配与有意分配两类。

1.随机分配

随机分配又包括完全随机分配与半随机分配。完全随机分配是指全部座位定期轮换，每次座位轮换采取横纵交叉位移，这样每个学生都能定期“入驻”中心区位。半随机分配是指在随机分配的原则下根据实际需要作出一定调整，最常见的调整办法是将视力和身高作为随机分配的前置条件，即按视力或身高从低到高依次向后方与两边排座，这种分配方式也体现出一定的公平关怀，是目前中小学最常见的排座方式。但这种分配方式的弊端在于：如今中小学生视力普遍下降，按视力排座不一定能满足所有视力不良学生的座位需求;进入小学高年级后，男生身高就普遍超过女生，如果将身高作为唯一标准就会导致男生座位普遍靠后，也是一种不公平现象。

2.有意分配

有意分配就是教师抛弃了随机分配的做法，按照自己的个人意志，有目的地对中心区位进行分配，通常包括按优分配与混合分配。按优分配就是教师将自己心目中的优生统统安排进中心区位，主要地就是按“分”分配，但也包括一些成绩并不优秀但被教师所偏爱的学生。按优分配的弊端是：中心区位成为教室里名副其实的“教学中心”与“学习中心”，这里学风浓厚、课堂上下秩序良好，教师的资源投放不断地有意或无意向这里倾斜。而家长也自然不会放过对这一资源的争夺，以正当或非正当的方式向老师提出“关照”请求，从而有滋生教育腐败的可能。

在按优分配的前提下，教师也可能出于管理需要而将一些特别不守纪律的学生有意安排进中心区位，为的是将他们放在“眼皮子底下”以便随时监管，或者是在拆散“捣乱圈”的过程中将一些热衷捣乱的“积极分子”特意安排进来，以让他们在“纪律模范区”中接受监督，养成守纪习惯。“这种基于个性心理与应试成绩的人际关系空间布局，主要是为了方便分层管理，便于针对‘调皮捣蛋者‘性格缺陷者‘成绩不良者等加大规训的力度。在教室里，空间既具有惩治的功能，又兼具管理与激励的功能。”[2]也有可能出于教学需要，将一些成绩低迷、学习散漫的学生安排进来，使他们在榜样示范与优生帮扶中快速进步。无论出于何种需要，这种混合分配的方式都体现出更多的教育用意。

三、中心区位分配现状的教育检视

无论随机分配还是有意分配，都是一种既存已久的分配方式。而班级教学与管理的大量实践都足以显露这两种分配方式存在的弊端。

1.随机分配是对教育公平的误解

中心区位分配作为一种资源配置行为，首先应当以教育公平的原则对其进行检视。教育资源配置中的公平有形式公平与实质公平之分：形式公平追求的是“均等”或“划一”，强调资源应当无差别地均衡分配，即量的整齐一致;实质公平追求的则是“相称”，是“指一个人所求或所得，与其本身所具有的条件极为相当”[3]。实质公平所依据的教育原则是尊重差异，“只有正视并尊重差异，有针对性地采取教育措施，促进学生尽可能充分地发展，才能实现真正意义上的教育公平”[4]。“教育公平应是指个体所受教育与其社会权利和自身素质之间的相称。”[5]所以真正的教育公平是正视并尊重差异的“相称”而非拒视差异的“划一”。

完全随机分配遵循了初次分配时人人所享有机会的原始平等，半随机分配则遵循了再分配时的补偿性平等。这样一来，教师分配方式的公平性便看似“无可挑剔”，学生与家长可能会抱怨这种分配方式缺乏人性化或过于死板，但却不会质疑教师的公正用意。对大部分教师来说，形式上的教育公平与教育的人性化相比是更为底线性的师德，更加容不得他们去轻易试探。

随机分配方式所秉持的并非真正的教育公平即实质公平，因为教师只考虑“均等”而未考虑“相称”。所以随机分配方式的弊端就是未能灵活照顾到学生学习需要与其所得学习资源的相称。

2.有意分配是对教育民主的破壞

中心区位分配不仅是教育资源配置问题，还是教师班级管理理念的反映，民主性是现代班级管理的价值追求，中心区位分配亦应接受教育民主原则的检视。

依据杜威《民主主义与教育》中对民主的论述，真正的民主就是团体内成员在认识到团体共同利益的基础上所进行的自由与充分的交往[6]。班级交往中的民主原则亦可以理解为：师生全体在对班级共同利益——每个学生身心全面发展达成共识的基础上，在智力、德行、审美等各方面展开的自由与充分的身心交往，所以任何一种阻碍学生自由交往的行为都有违教育民主的真谛。

有意分配正是人为制造一种区隔，正如熊和平所讲：“就像人类从来不是一个同质、抽象的物种一样，空间也具有对象性和具体性，是权力与价值争夺的对象。同时，空间也具有身份的制造和区隔功能”，“空间对人的分割是层级性的，这种功能，在教室空间里同样存在，即制造学生身份的阶层属性。”[7]教师将中心区着力打造为“学优区”“纪律模范区”的同时，自然意味着中心区之外沦为“边缘区”，更有甚者在边缘区中还可能出现“学困区”“捣乱区”。长期下去，“学优区”“模范区”的学生便容易形成集体自我中心感或集体优越感，“学困区”“捣乱区”的学生则由于教学资源的稀疏投放与区位内部不良的学风而日渐产生“边缘感”，使空间划分可能演化为心理对立，影响班级内部的团结稳定。

而且基于按优分配所产生的混合分配尽管可能收到实际效果，即学业帮扶或纪律“改造”的成功。但这样做并不符合自由交往的精神，教师将学优生与学困生强行“配对”，一方面可能并不如学困生所愿，因为学优生环伺可能会使他们压力倍增甚至产生自卑感;另一方面亦不能尽如学优生所愿，因为每个学生包括其家长都相信“近朱者赤”的道理，都希望能被更好的同伴所习染，学优生不仅不例外甚至需求更为强烈。

四、去中心化的中心区位分配策略设想

随机分配易陷入教育公平的误区，有意分配则可能对教育民主造成破坏，最终都是对班级管理之教育性的背离。所以中心区位分配这一难题的唯一解就是“去中心化”。中心区位是一种客观存在，但其心理成分却可以在教学与管理的改进中被不断消解。“一个成熟的教育空间，必须存在与空间相吻合的教育功能，服务于师生的精神成长。”[8]

以黑板功能开发为例。课堂教学中，教师可以将教室的后黑板充分利用起来，因为中心区位实际上就是由“黑板—讲台”所划定的中轴线所形成，教师一旦有意识地消解讲台中心，也就意味着中心区位教学资源优势的消解。例如教师在讲到精彩、兴奋之处时，可以穿过整个教室将板书书写到后黑板上，教师离开讲台走向后方不仅兼顾了后方同学，还能在行进途中将教学激情洒满整个教室。

中心区位的另一大比较优势是纪律。这就需要教师在课堂上自觉地扩大注意、走动的范围并增加在边角区位的停留时间等，力求使每个区位的课堂纪律都达到同一水准。课后是学生自由休息的时间，不可能采用专门的方法去维持纪律，所以教师可能的办法是为两侧与后方的学生也创造出自主学习的条件。如将后方黑板开辟为专门的“学术讨论区”，并在两侧墙壁也悬挂同样功能的小黑板，中间与前排的学生则可以去前黑板切磋讨论。

解决中心区位的分配难题并非技术上的排座方案，而是教师通过教学与管理的各种努力实现座位格局的“去中心化”，彻底消除中心区位的心理存在，而使其回归为一种单纯的物理空间存在，这一努力也正是班级教学与管理之教育性的彰显。

参考文献

[1][2][7] 熊和平，王硕.教室空间的建构及其对课堂教学改革的启示[J].教育发展研究，2017（08）：27，28.

[3] 郭元祥.对教育公平问题的理论思考[J].教育研究，2000（03）：21.

[4] 王升，张燕.教学公平重要性及实施策略[J].中国教育学刊，2009（05）：28.

[5] 曾继耘.论差异发展教学与教育公平的关系[J].中国教育学刊，2005（06）：28.

[6] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：97.

[8] 吴春晴.开发教室空间资源  挖掘教育多元价值[J].上海教育科研，2014（11）：60.

【责任编辑  杨  子】