“十三五”规划以来整本书阅读课程化研究进展

张莫愁

摘 要 近些年，教育研究者围绕背景、价值、困境、课程建构以及实施等问题，积极开展整本书阅读课程建设的相关理论和实践研究，成果颇丰。梳理“十三五”规划以来整本书阅读课程相关期刊文献后发现，整本书阅读课程化研究存在实践探索多理论研究少、课程目标不明确、课程内容难确定等问题。整本书阅读课程建设研究亟待进一步深化。本文从混合式学习、思辨性阅读以及虚拟阅读社群等方面展开探索。

关键词 整本书阅读;课程建设;研究述评

“整本书阅读”这一阅读方式在我国存在已久。我国古代的蒙学读物和经典教材大多以“整本书”的形式存在。到近代，语文学科独立以后，胡适、梁启超、夏丏尊等前辈就曾经做出尝试，先后从多种角度考量开列过国学书目[1]。之后，叶圣陶先生更是在其文章中提出，“把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”[2]由此可见，“整本书阅读”这一提法早已有之。“十三五”规划实施以来，尤其是《普通高中语文课程标准》（2017年版）出台后，语文教育界对“整本书阅读”的关注度越来越高，已成为语文教学的一大热点。对这一热点的研究，大致有两个方向：一是站在教学角度，探索整本书阅读教学设计和课堂实施;二是站在课程角度，思考整本书阅读课程建设的困境和措施。

梳理这五年整本书阅读课程研究的期刊文献，我们发现一线语文教师和其他教育研究者，围绕着整本书阅读课程建设的背景、价值、困境、课程建构以及实施等问题，取得了较丰富的成果。本文在文献计量学的基础上，梳理、评析这些成果，总结存在的不足，并提出一些改进设想。

一、国内整本书阅读课程研究现状

1.文献来源

本文所有研究文献，均以“整本书阅读课程”和“整本书阅读”为并列主题检索词在知网中检索获得，共检索到2016年1月1日至2020年6月30日期间相关文献137篇，其中CSSCI期刊文献3篇，一般和核心期刊文献共89篇，硕士论文42篇。剔除会议和报纸文献后，再以文章标题和论文内容为筛选依据，排除“阅读课程”相关论文，最终选定50篇关键文献作为本文的研究基础。

2.基本研究特征

主要研究态势。“十三五”规划以来，“整本书阅读课程”相关论文年度篇数明显呈上升趋势，尤其在2019年开始出现大幅增加。可见作为培养学生语文核心素养重要途径之一的整本书阅读，语文界对其关注热度高涨（图1）。

主要研究关注点。根据对50篇关键文献的主要研究领域进行分类（表1），可以发现当前关于整本书阅读课程的研究主要集中在五个方面：整本书阅读课程的背景研究、价值研究、困境研究、课程建构研究和课程建设实践研究。其中，近半数文献聚焦整本书阅读课程建设的实践研究，可见研究者热衷于整本书阅读课程的实践探索。

二、整本书阅读课程建设研究的主要领域

1.整本书阅读课程的背景

《义务教育语文课程标准》（2011年版）充分肯定“读整本书”，在教学建议板块“提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[3]《普通高中语文课程标准》（2017年版）则将“整本书阅读与研讨”学习任务群置于语文课程内容之首[4]，并明确其价值，即在拓宽视野、建构阅读经验、习得阅读方法、吸收优秀文化等方面有助力作用。将“整本书阅读”纳入高中语文课程体系，是提升学生阅读能力的一大举措，它能助力改善因过于强调文本细读而导致的碎片化阅读现象。然而，“整本书阅读”这个不是新事物的新课程内容，却给一线教师提出了巨大的挑战：如何在语文课程中落实“整本书阅读”？如何站在课程高度建设整本书阅读课程？

在当前关于整本书阅读课程的背景研究中，一部分研究者将目光聚焦于语文课程改革，并从新课改、新课标、新教材等多个视角思考整本书阅读相关问题，其中又以语文学科核心素养为主要关注点，进而探究核心素养背景下整本书阅读课程建设的必要性。还有研究者在“互联网+”的背景下探索整本书阅读课程的建设，并尝试构建线上线下有机融合的阅读课程[5]。

2.整本书阅读课程的价值

有研究者从区隔单篇课文阅读课程角度，总结整本书阅读课程的独特价值。如更有利于拓宽学生阅读面、增加阅读量、提高阅读选择能力和营造良好阅读氛围[6]22。相较于传统的单篇阅读课程中一二课时即能完成对阅读内容的整合概括，因“整本书”的体量大、信息杂多等原因，学生在阅读时必须主动进行脉络梳理、摘要撰写及主题探究等活动，因此整本书阅读课程更有利于提升学生的思维品质和阅读能力。

也有研究者从语文课程改革角度进行整本书阅读课程的价值探寻。一方面，它有利于促进语文课程内部听说读写四个领域有机组合;另一方面，由于整本书阅读课程可以成为跨学科学习的载体，它有助于促进与其他学科的整合，从而一定程度上突破“学科中心”的壁垒，促进语文课程改革[7]。

除了以上两个研究角度，不少研究者选择从语文学科核心素养视野去探寻整本书阅读课程的价值。肯定整本书阅读课程对学生语言建构、思维发展、审美鉴赏和文化传承等方面有着无法忽视的作用。

3.整本书阅读课程建设的困境

通过对现有文献的查阅发现，许多研究者都认识到课程建设过程中存在着两个不可避免的问题。

困境一：课时少与阅读任务量大的矛盾。有研究者认为整本书阅读课程化的实现标志就是课时化[8]。面对课时少这一问题，大多数教师选择了一种妥协的做法——每学期布置一到两个长期阅读任务，学生课外自行阅读，课内只进行阅读指导和阅读展示环节。有研究者认为阅读需要和读物类型决定阅读方法，阅读方法决定学习专题。面对整本书阅读尚未形成课时化的现状，通过整合阅读专题，优化课时利用效率，从而有效指导学生阅读是极其关键的[9]。但仅抢占课时是远远不够的，语文课程学时有限，整本书阅读课程也不可能全部在课堂上完成，因此整本书阅读只能将重心放在课外。陈兴才在一篇论文中指出，当前许多学校仅仅将整本书阅读作为课外作业，并未制定阅读计划，更不必谈整本书课程建设[10]。然而面对升学考试的压力，耗时长、阅读量大的整本书阅读没有抢占课外时间的优势，因而就产生了课标极重视、课程难落实的现象。因此如何使整本书阅读课堂教学形成常态、如何处理好整本書阅读课程的课内与课外的关系，这两个问题是值得教育研究者们深思的。

困境二：整本书阅读课程体系尚处于探索阶段。目前有许多学校和一线教师都在尝试进行整本书阅读课程建设，比如尝试开发符合课标要求和具有学校特色的整本书阅读校本课程，如南京市第十三中学开设的“大树下读书课程”，北京市第二十中学的“《论语》整本书阅读四级课程”等，这些具有地方特色的整本书阅读课程都或多或少取得了一些成绩，但我们不可忽视的一个问题是，现有的这些校本课程只能在一定范围内适用。为了解决这一问题，有研究者认为必须将整本书阅读全面课程化，且要上升到国家课程的高度[11]。值得高兴的是，由教育部基础教育课程教材发展中心组织研发的《中小学生阅读指导目录》（2020年版）于四月份发布，但要想建立健全的课程体系，除了建构科学的阅读书目，还需有科学健全的教材体系、阅读评价体系等，这些都还需要国家相关部门去推进，现阶段一线语文教师、学校及教育研究者只能继续在实践中探索。

4.整本书阅读课程的建构

整本书阅读课程作为语文课程的一部分，应当包含一般课程的构成要素，对于整本书阅读课程的建构，研究者从不同角度进行探索。

课程目标在课程开发中处于导向地位。以该学段的语文课程标准为依据，以学生的阅读实际为导向，根据不同的阅读书目，制订合宜的课程目标。有研究者提出将小学阶段的整本书阅读课程目标聚焦于培养学生阅读兴趣和阅读体验[12];还有研究者基于对整本书阅读的价值探寻，认为整本书阅读课程的课程目标应从阅读视野、阅读习惯、文本意义和阅读策略四个层面去定位[6]23。

对于课程内容的选择，《普通高中语文课程标准》（2017年版）提出在指定范围内阅读一部长篇小说或学术著作，这一要求实质上是为弥补语文教学中单篇阅读为主的不足。基于此，在确定课程内容时，有研究者认为可以从学生读和教师教这两个角度入手，在处理好课标规定和学校特色、教师指定和学生选择、文学作品和非文学作品这几组关系后，从阅读背景、理论视角、策略运用和知识建构角度去选择整本书阅读课程的教学内容[6]24。

整本书阅读的课程实施要突出其“整”的特点，因而有研究者强调“着眼整体，顶层设计”“巧妙整合，智慧推进”“学会整理，提高质量”这三者是实现整本书阅读课程化、序列化和实效化的关键所在[13]。不过在课程实施中，许多一线教师都提出以阅读任务单的形式来调动学生“整本书阅读”的积极性，通过搭建阅读任务单这一学习“支架”，培养学生自主阅读的能力，甚至是自我创造的能力。还有研究者提出以确定整本书阅读“母题”的方式，通过一系列具有逻辑关系的“议题”和“问题”的展开，让学生进入阅读情境，进而实现有深度的阅读和学习，学生通过不断地梳理、探究、辨析、讨论，从而实现对问题的解决，在此过程中，除了阅读能力的提高，学生的思辨能力也会有所提升[14]。

针对整本书阅读的评价问题，有研究者从评价频率的角度指出，针对篇幅较长的整本书而言，“通读”之后的评价或研讨效果或许不太理想，可以根据阅读进度合理设置研讨，边读边议[15]。之后，又有研究者认为应当根据文本特征及教学组织形式等，设置不同的评价量表，评价的主要板块有读书笔记与阅读清单、内容概述、交流讨论、深度思辨和编演创作，各板块评价设置了分数和说明，以便量化评价结果[16]。此外，课程评价应着眼于提高学生的语文学科核心素养，因而有研究者认为整本书阅读的评价应着力于判断现有阅读水平、推进阅读能力提升和内化评价标准[6]25。

5.整本书阅读课程建设的实践

2018年以來，语文教育界关于整本书阅读课程建设的实践研究越来越多，主要形式为整本书阅读的校本课程开发和关于某一本书的课程建设两大类型。

南京市科利华中学的王跃平老师以及他的团队自2012年以来，一直在对整本书深度阅读的模型建构进行探索，逐渐形成了“三步走”的阅读指导范式，他们的研究成果认为建构深度阅读指导模型需要以下三步：第一步，“好望角”阅读课程规划;第二步，目标导向的实践探索;第三步，归纳提升形成“图式”。在建构过程中，学生需要借助多种阅读任务单来促进深度阅读[17]。南京市第十三中学的“大树下读书课程”由课堂常规教学、启明星读书社和经典夜读小组三级组织构成，针对这三级组织，还设置了三级目标、三份书单、三类要求和三种形式，以求全方位地将整本书阅读课程开展下去。值得一提的是，这一课程建设实践还考虑到有的教师对整本书阅读课程教学知识和技能有所欠缺这一现状，专门开设了建立读书共同体、设定读书目标、选择书单等八个方面的培训，以使教师具备开展整本书阅读教学较为完备的知识结构[18]。

在现有研究中，针对某一本书的整本书阅读课程设计研究也占据了不小比重。例如《以〈雷雨〉为例探究整本书阅读课程化实践》，研究者从课程准备、教学内容、课程评价三个层面论述了《雷雨》课程化教学实践的具体操作[19];《整本书阅读课程策略初探——以整本书课程阅读〈苏东坡传〉教学为例》一文则从阅读文本的选择、发布阅读任务、教师的阅读引导和阅读课程的形式四个层面论述了《苏东坡传》的整本书阅读课程的开展[20];《课程视域下整本书阅读推进策略——以余华〈活着〉为例》中提到课程视域下的整本书阅读的推进可分为导读、精读、赏读、研读、比读、写作几个课型[21];还有研究者以《论语》整本书阅读课程建设为例，从课程立意、课程实施、课程建构和课程效能四个层面，对优秀传统文化经典的整本书阅读课程建设进行探索[22]。

此外，从各种关于整本书阅读课程建设实践的研究中，我们可以看出，大多的课程建设都是基于阅读内容、学生阅读实际、教材内容等因素，进行阅读计划的制定。在现有的课程建设实践中，我们常常能看到“阅读任务单”的身影，而对比各任务单的内容我们可以清晰感受到设计者的思路，尽管具体推荐书目有所不同，但设计者大多采用了由浅入深、由单本到专题的方式，以对整本书阅读作出长期规划与序列化训练[23]。

三、整本书阅读课程建设研究中的现存问题

通过对“十三五”规划以来研究者对整本书阅读课程建设主要研究领域及观点的梳理，发现当前研究中还存在着实践探索多理论研究少的倾向，而在课程建设的某些方面中也存在一定的問题，具体表现如下：

1.实践探索多，理论研究少

从50篇关键文献里可以看出，现有研究成果主要集中在背景探讨、课标解读、发展困境以及实际操作等方面。如王立在《整本书阅读的实施困境及课程模式选择》中就“泰勒原理”的目标模式和施瓦布提出的实践模式进行探讨[24];王瑜在《整本书阅读课程开发与实践》一文中也提出基于“迪克凯瑞系统化教学设计”理论展开整本书阅读教学设计[25]。但此类涉及课程理论研究的成果占比太小，当前关于整本书阅读课程建设层面的理论研究还不够充分。

2.课程目标不明确

课程目标是课程方案的核心，有研究者提出整本书阅读课程应设立整体目标，且目标要具有整体性和综合性，并在一个相对完整的周期内循序渐进地达成[26]。当前整本书阅读课程的实践研究主要集中在两大类型，一类是关于某一本书的课程建构（20篇），另一类聚焦某个学校的整本书阅读校本课程开发（3篇），显然前者是研究者关注重点。这样的研究现状存在一个明显的不足，那就是部分研究者容易忽略整本书阅读课程的课程目标，只是聚焦于特定的“整本书”的教学目标，注重学生对书中内容和知识的学习，强调学生阅读方法的训练，但在促进学生深入学习和思考，构建整本书阅读经验等方面还有所欠缺，甚至有研究者缺乏课程意识，忽略课程目标。

3.课程内容难选择

从学生和教师两个角度来看，整本书阅读课程的课程内容简言之就是“读什么”和“教什么”。[6]23“读什么”相对容易确定，课标中已规定了范围，但“教什么”就难以选择。相较单篇选文而言，“整本书”篇幅长、内容庞杂，一部分研究者选择以“整本书”的多重主题为课程内容，引导学生从文本主题中进行感悟，进而上升至对人生与社会的思考;一部分研究者选择以“整本书”的语言特色、文章结构等内容为教学重点，侧重于教授学生阅读方法和培养学生的阅读习惯。但以上提及的两种课程内容的选择，对于整本书阅读课程而言都显得过于单薄。整本书阅读课程的内容应基于更复杂、更深层次、更多元的视角去选择，而非单篇阅读的传统路径。

4.课程实施单一化

在有限的课堂教学中，教师往往选择以解决学生在“整本书”阅读过程中遇到的主要问题和文章主旨探究为主要教学内容。基于此，教师在课程实施过程中往往采取汇报交流与点评总结相结合的方式教学。这样一来，课堂中能够涉及到的方面就相对局限，且学生的自主交流汇报占据大部分课堂时间，并不一定能达成原定的课程目标。此外，许多教师选择借助“阅读任务单”以搭建学生的阅读支架，帮助学生梳理文章脉络和把握文章重点内容。但到目前为止，研究者还在尝试构建任务单的模块，尚处于探索阅读任务单的范式阶段。

四、整本书阅读课程建构的启示

“十三五”规划以来，受到诸多条件的限制，整本书阅读课程尚未在语文课程中发挥其显著优势，探索道路还任重道远。

1.混合式学习助力课程建设

由于整本书阅读课程课时少、内容多，未来的课程化建构或许可以整合其他的学习任务群，或者融合其他学习项目，在课程实施中开展多样的教学活动。

基于此，混合式学习也许是一个值得重点关注的方向。对于整本书阅读课程的建构来说，混合式学习是“互联网+”的具体应用方式之一，通过将互联网技术与语文学科课程相结合，实现线上线下学习联动。李卫东认为，要想实现整本书阅读课程中的精读与泛读、课内读与课外读等方面的平衡，使整本书阅读从混乱走向有序，混合式学习不失为一种可行路径[27]。当前，慕课、网络在线教育等互联网教育形式日趋成熟，越来越多的优质课程资源面世，能够在一定程度上为学生整本书阅读和教师教学实施提供便捷的学习资源;同时，还能激发学生的阅读兴趣，实现有效的阅读进度跟踪。此外，这种基于互联网的混合式学习已是一种跨媒介阅读的具体实施形式，如果教师能够熟练掌握并利用互联网所提供的各种平台，通过精心筛选，整合课程资源，最终能够助力整本书阅读的课程建设。

2.思辨性阅读定位课程内容

《普通高中语文课程标准》（2017年版）中将“思维发展与提升”定位为四大语文学科核心素养之一，并呈现出全新的课程内容，即学习任务群，其中“思辨性阅读与表达”又是必修课程中的七大任务群之一，可见在阅读中发展思辨能力的重要性。由此是否可倒推，根据为达成思辨性阅读这一目标，定位整本书阅读课程的课程内容。

新课标中在“整本书阅读与研讨”学习任务群的教学提示中提到：“学生在反复阅读过程中，每读一遍，重点解决一两个问题……”[4]12那么在确定课程内容时，教师或许可以将“思辨”置于学生每次阅读时需要“重点解决”的“一两个问题”中去。在已有整本书阅读课程研究中，有研究者倡导思辨读写，提出通过确定母题到议题，再由议题到问题的课程安排与教学设计的基本路径[28]。这是一套较为系统的方法，从抽象到具体，由宏观到微观，将“思辨”贯穿于课程始终，问题环环相扣，使“思维发展与提升”这一核心素养植根于整本书阅读课程，对一线语文教师有一定参考价值。

3.虚拟阅读社群解忧课时难题

借鉴美国的社区图书馆模式，打破图书馆主要是“藏书借书”这一传统印象，创建集教育、娱乐、互动交际于一体的社区图书馆[29]，为给学生在学校之外开展阅读活动提供良好去处，未来或许可以将“社区”纳入整本书阅读课程体系。虽然由于社会经济、文化等多重因素的制约，现实的“社区图书馆”难以全面施行并发挥其作用，但从更加长远的“全民阅读”目标来看，我国社区图书馆的普及也是可以预见的。在此之前，或许可以尝试借鉴其运行理念，依托现有的互联网及人工智能技术，先行构建一个适合中小学生使用的虚拟阅读社群[30]。

虚拟阅读社群应针对儿童与青少年设置不同板块，根据学生所处学段，提供不同的电子资源库，开展不同的阅读活动。此外，虚拟阅读社群中应有类似“图书馆员”一般的后台工作人员，需要其与学校教师进行沟通，以对学生的阅读时间、阅读任务完成情况进行反馈，这样一来，一定程度上能够缓解整本书阅读课程建设中的课时难题。

综上所述，“十三五”规划实施以来，研究者们关于“整本书阅读课程”的相关研究已取得一定的成果，但无论是理论研究还是实践探索，整本书阅读课程研究都还有很大的研究空间。针对当前整本书阅读课程建设中存在的问题，尚需研究者们在已有的研究基础上，借鉴和吸收成功经验，不断探索新的解决路径，从而开发更多可供学校和教师借鉴的整本书阅读课程模式。

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[作者通联：重庆师范大学文学院]