因材施教：“思辨性阅读与表达”任务群的个性化教学

赵翀

“因材施教”的教育理念源于孔子，是指针对学习者的志趣、能力等具体情况进行不同的教育。今天的“因材施教”，沿袭了孔子的教育理念，又有其具体指向，主要是指教师在教学中根据学生存在差异的认知水平、学习能力，选择适合不同学生特点的方法开展具有针对性的教学，从而促使学生激起学习的兴趣，促進学生的全面发展。随着2017年版新课程标准与新教材的颁布与实施，学习任务群成为语文课程发展的核心要素，具有问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，是执行因材施教教育理念的良好支撑。“思辨性阅读与表达”是语文新课标中的第六个学习任务群，基于每个学生的认知水平，思维能力，思维习惯，生活阅历等方面的差异，笔者试图以行动研究为主要方法，努力根据因材施教的原则，创设富有个性、真实有效的学习情境，以期让学生通过自主学习、合作探究等形式，在创设的情境中进行有意义、有效率的思辨性训练，促成学习的真实发生，最终达到提升思维品质的目的。

新课标中指出：“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[1]从这里可以看出学习任务群的项目化及整合性，其目的是引导学生通过语言的运用这一综合性、专业性又日常性的训练，达成语文学科的核心素养。通过阅读，独立思考，辩证分析，运用逻辑思维去分析文学作品，理性思考并产生自己的观点，辩证地有逻辑性地表达自己的观点，通过主题研讨，直观呈现学生的思维水平，这是因材施教开展的起点，同时也是通过阅读、写作、表达、讨论等形式，切实提升学生的思维能力，这是因材施教预期的目标。

笔者主要从以下几个方面思考如何贯彻因材施教思想，个性化地进行“思辨性阅读与表达”任务群实施策略探索。

一、因材施教的起点——启发问题意识是开展“思辨性阅读与表达”的前提

启发式的提问是因材施教的一个重要体现。“不愤不启，不悱不发”，孔子在与弟子的对话中非常注重根据学生的具体情况进行启发式提问。现代教师教学过程中，应该有意识地基于学生的个性，有针对性地设计教学环节，以此启发学生的问题意识，让他们主动提问，善于提问。思辨性教学更需要培养学生的问题意识，促使他们进行有效合作，顺利完成思辨性教学强调的辩证分析、深入论证的要求，进而提高学生的理性思维水平。为了促使学生能够从不同角度、不同立场，深层次多维度研读文本，个性化地思考问题，笔者在课堂中进行了多次文本探究，以学生的认知能力、认知领域为基础，设计主题，进行讨论。这些讨论都是以一个或几个问题为引导，主要讨论内容如表1：

（一）课文主题思辨性阅读讨论：

通过这些文本的课堂讨论，学生的思维拓宽了，读文本也不再那么枯燥了。总结原因，一堂好课需要的是问题的引导，问题起到了启迪思考的作用，因为有了思考而敢于表达，也有因为相互的思想碰撞而愿意进一步深入阅读文本。

在这个讨论过程中，笔者鼓励所有学生都参与其中，设计量表（如表2）将他们的表现记录下来，并进行初步评价。在此后的教学中根据这些反应情况，再调整问题难度，改变教学策略，优化主题内容。

（二）时评类主题研讨

在当今这个自媒体盛行的时代，人人都是信息的传播者和评论者。每个人都有权力和自由在合理的范围内发表自己的观点和看法。但是我们必须认清的是，很多评论的观点都是情感的宣泄或是无厘头的恶搞，真正有价值的值得反思的评论凤毛麟角。当这个世界的声音越来越喧闹时，中学生应该学会发出自己的声音，表达自己的观点，做一个负责任的表达者，这需要具备基本的评论素养，以此才能真正发出理性有价值的声音。在这种想法的指引下，笔者在课堂上进行了几次话题或者是时评讨论，主要讨论话题如表3，希望学生在个性化的解读与思维的碰撞中找到一个对社会公正认识、客观评价的平衡点。

语文教学现在正在成为一种立体的、综合的三棱锥似的多维能力培养体系，这三棱锥的四个面即是语文学科的四个核心素养——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这会倒逼教学者思考这堂课是否达成了教学目标，同时也会让学生在潜移默化中理解语文学科所要传达的核心精神。

二、因材施教的关键——多元细读是个性化“思辨性阅读与表达”的关键

每一个文本都有其独特性，由于作者的个性和创作时社会环境不同，作品的意蕴自然也不相同。在思辨性教学中，应当积极引领学生通过细读分析去发现作品的独特之处，培养学生的辩证和批判思维，进而提升他们的思辨性阅读与表达的能力。只有深入到文本中，才能对文本中的重要内容说出个子丑寅卯，而多元细读就是深入文本的重要途径。所谓多元细读，指笔者阅读教学过程中注重的两个维度，即多元化解读和文本细读。多元化解读既关照到阅读个体具有差异性的现实，也就是说，学生由于在生活经验、知识水平、感悟能力、思维方式、观点立场等方面的差别，往往对同一文本的解读会出现不同的答案。允许不同声音的出现，是学生从被动阅读走向主动思考的关键。文本细读则要求学生在宏观把握的基础上，通过阅读，品味语言，抓住细节，体会精微之处，从而产生沉浸式的阅读体验。笔者在进行思辨性阅读与表达研究的过程中，对多元细读的实施策略、存在问题以及其与思辨性的关系进行了一系列课堂实践。

真正有价值的作品就在于读者对其既有共性也有个性的理解，而思辨性教学要求读者反复揣摩去发现作品的特点，笔者曾经执教《〈药〉评点》这一课时，让学生在阅读中对这些人物的模样、性格、立场有大致认识，再以此为基础展开分析。作为鲁迅短篇小说集《呐喊》中的一篇文章，其反映了辛亥革命前后直到五四初期这一历史时期的中国社会面貌，也生动刻画了当时几类典型的人物，如：愚昧无知的民众（以华家人为代表）、封建统治阶级的刽子手（以康大叔、红眼阿义等为代表）、为革命牺牲的青年（以夏瑜为代表）等，学生在多元细读的过程中形成了价值判断，尝试在不同的角度去理解那些人物，使得这些人物在不断深入的阅读过程中变得丰满，不再脸谱化，进而对历史的宏观图景也有了初步的认知建构。

目前正在使用的沪教版教材中也不乏适合让学生进行多元细读的文本，比如《项链》《最后的常春藤叶》《我们是如何过母亲节的》《一碗阳春面》这类外国作品，再比如《林教頭风雪山神庙》《香菱学诗》《蒋干中计》这类古典文学名著，还比如《促织》《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》等文言文经典篇目，这些都是阅读的好素材，学生从不同的立场进入文本，在思考中逐渐深化对文本的认识。

三、因材施教的深化——写作是“思辨性阅读与表达”的深化

如何能够更加有效地落实因材施教思想，让学生能够更好地进行思辨性训练，笔者认为写作是思辨性表达最好的深化与落实。在当今的语文教学中，写作教学既是重点，亦是难点，写作教学需要让学习者在学习过程中习得某种写作技能。笔者认为，思辨性表达应该在以下两个方面加以强化。

（一）思辨性表达贵在思考的过程

“思辨性阅读与表达”要求学生在不断反思、质疑中去深入分析、求证，从而不断补充或完善自己的理解。而写作是一个基于事实建构与因果建构的价值建构，也是一个不断理清概念、厘清事实与确立判断的过程。建构、澄清、厘清、确立的过程更是思辨的过程。思考的过程比动笔更有难度，在大脑中形成提出问题——分析问题——解决问题的整个结构，也是构建形成观点、素材、立场的认知网络。笔者在进行思辨性写作的教学中，要求学生从不同的角度看待问题，设置假想的敌人跟自己争辩，梳理双方的论点，在破和立中找出“对方”的破绽，审视自己的观点，同时也是逐步达成一种立场的平衡，从而以更全面的角度看待问题，以更客观的立场发表言论。

（二）思辨性表达重在求真的态度

在高中语文教学中，写作对学生来说是件头痛的事，因为无事可写，无法下笔，对教师来说亦可谓一件难事，因为无法切入，收效甚微。这就导致很多教师不得不走上了写作教学的“捷径”，即背范文、学套路、用名言、说大话。而这直接造成了学生的作文缺少真实的材料，缺少真实的情感，即使看起来是一篇在技术上过硬的文章，也很难称之为一篇好文章。艺术真实有三个要素组成，即生活真实、作者内在的真情实感、读者的阅读感受，它是在生活真实的基础上，达到作文真善美的统一。教师要教会学生把真情实感转化为艺术真实，这需要智慧，更需要耐心，但是只要迈出这一步，坚持让学生持有“求真的态度”，那么表达就会变得更顺畅、更可信、更具有思辨性。

因材施教显然已经是一个老话题了，之所以今天还在不断强调，说明在施行的过程中依然存在阻力。不得不承认，现阶段高中生阅读状况并不是特别乐观，从课堂教学中可以看出学生的阅读深度、阅读广度都还有很大的提升空间。他们更喜欢或者关注更多的是动漫、电影、游戏等资源，对书籍的兴趣并不是特别深。互联网新媒体的快速发展，使得人们的信息接收与解读更加迅速，这也直接导致了人们的思维发展受到限制。在此背景下，语文课堂中思辨性训练的难度越来越大，但是教师应该在掌握学情的基础上尽可能地利用教学的智慧开展因材施教，给学生创设符合他们学习能力与认知水平的真实的语文学习情境，从而在任务驱动中逐步提升其思辨性阅读与表达的能力。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[本文系上海市静安区青年课题（课题编号：Q2019011）一等奖部分研究成果。]