理解幼儿的艺术学习是艺术教育的基础

孔起英

“一模一样的小蝴蝶”的案例反映的是艺术教育实践中的一个典型现象，我认为它涉及以下几个问题：如何理解幼儿画的蝴蝶？幼儿为什么会这样画蝴蝶？幼儿为什么喜欢画蝴蝶？幼儿需要画蝴蝶吗？怎么支持幼儿画蝴蝶？下面谈谈我的看法。

一、如何理解幼儿画的蝴蝶

如今，“幼儿教育要尊重并基于儿童发展的规律”已成为幼儿园教师的共识，因而儿童发展的相关知识是每一位幼儿园教师必备的专业基础知识。幼儿艺术教育当然也不例外，开展美术教育的前提是要了解儿童绘画发展的相关知识。

就儿童绘画的发展而言，从儿童拿起笔涂鸦开始到幼儿期结束，大致经历了涂鸦期、象征期、图式期三个既连续又有差异的阶段，每个阶段都有其相对稳定的特征。

起初的涂鸦是儿童在感知觉和动作有了一定的发展之后，在外在工具与材料的支持下对周围环境的一种探索，儿童主观上没有明确的表现意图，不讲究画面的造型、色彩和构图。此时的儿童满足于手的动作本身。

到了象征期，儿童开始有目的、有意识地进行绘画活动。从造型上来看，儿童常常用所画的图像来表达自己的意象，但这些图像仅仅是简单的几何图形和线条的组合，与实物可能没有直接的关系，它是实物的一种替代物，常常只具备实物的最基本部分，多半是粗略的、不完全的，会遗漏部分特征，没有整体感，结构有时不合理。这一时期儿童所画的图像是一种象征的图式，其典型表现就是“蝌蚪人”，它是3—4岁儿童在绘画中常出现的人物造型。“蝌蚪人”造型具有跨文化、跨地域的共同性，它反映了儿童在该阶段对于“人”的概念。从色彩上看，这一阶段儿童的辨色能力提高了，他们喜欢纯度高、鲜艳、明快的原色，画面上颜色丰富。从画面构图上看，这一阶段的儿童更多表现出随机罗列的特征。

图式期是儿童开始真正有目的、有意识地再现周围事物和表现自己经验的时期。他们创造了许多独特的绘画方法，如“拟人化”“透明画”“展开式”等，在造型、色彩、构图方面较之象征期有明显的发展。从造型来看，儿童常常会用比较流畅的线条以及细节来表现物体的整体形象;从色彩来看，画面色彩丰富，有时能用某个主色调来表现;而构图则有并列式、散点式、多层并列式、遮挡式，呈现出多元的形式。在图式期，儿童的这些画法也逐渐稳定下来，形成一种“概念画”。

基于上述儿童绘画的发展轨迹与年龄特征，我们来看本案例中教师对儿童笔下蝴蝶的描述：“椭圆形的身体，身体的左右两侧各用两个半圆形来表现蝴蝶的一对翅膀，蝴蝶的头部延伸出两条弧线，代表蝴蝶的触角，而且触角的顶端通常会有一个小圆点。”“这些蝴蝶只在色彩、装饰等方面略有不同，整体的轮廓、线条几乎别无二致。”“这一现象在小班、中班孩子的绘画作品中已有所显现，在大班孩子的绘画作品中则表现得比较明显了。”可以说，案例中儿童笔下的蝴蝶就具有儿童绘画发展中图式期“概念画”的特点，这符合儿童绘画发展的年龄特征。从这个意义上说，儿童的绘画是能反映儿童的认知水平的。早期心理测量学中的“画人测验”就是基于这样的认识来设计的。

二、幼儿为什么会这样画蝴蝶

这个问题涉及美术创作的心理机制问题。绘画是一种视觉艺术，在绘画活動中，大多数绘画内容是通过视觉器官进行的知觉活动来获取的（从这个意义上来说，发展儿童敏锐的观察力也是艺术教育的核心目标之一）。视觉艺术中的这种视知觉与一般的视知觉不同，它是通过视觉来整体地把握对象的形状、色彩、光线、空间、张力等审美属性及其所组成的完整形象。格式塔心理美学家阿恩海姆认为，一片混乱的景物“只有被看作是一种由清晰的方向、一定的大小及各种几何形状和色彩等要素组成的结构图式时，它才算是被真正地知觉到了”。也就是说，艺术视知觉是一种对客观刺激物进行大幅度改造、积极组织或建构知觉“完形”的能力。这种能力“不是人类那精密的大脑近期才有的能力，而是在有机体能够寻求外部世界和内部世界的信息时就已具有的一种稳定不变的性质，这就是说，它在低级动物的生存活动中就开始出现了，因而决不是大脑和意识发展起来之后的产物”。〔1〕因此，审美感知“并不是少数几个天才的艺术专家特有的，而是属于每一个心智健全的人”。〔2〕而绘画“实际上就是一种通过创造一种与刺激材料的性质相对应的一般形式结构来感知眼前的原始材料的活动”。〔3〕

通常而言，人的眼睛倾向于把任何一个刺激式样看成已知条件所允许达到的最简单的形状，儿童偏爱具有简单形式美的作品是符合这一规律的，并且符合心理活动的节省率或经济原则。查拉特·罗艾斯的实验也证明，面对一堆形状不同的物体，儿童总是愿意首先挑出圆形的物体，即便被要求首先挑出菱形的物体，他们仍然会不自觉地把圆形物体挑出来。〔4〕而儿童早期的艺术创作中也有用圆来代表一切存在物的做法，美术心理学家与教育家罗恩菲尔德称之为“圆形涂鸦”。我认为，这种“圆形涂鸦”现象与儿童语言发展中出现的“电报句”（或称“双词句”）现象，均可被认作是儿童在无意识层面上遵循着简化规律。

我们常常看到儿童所画的人是一种与他们自己的身体结构一致的头大身体小的样式，而这实际上也是儿童在艺术中不自觉地呈现自身生命结构的一种表现。从这个意义上说，生命是儿童审美与艺术创作的根基。心理学家加德纳也提出了相似的观点，他认为，个体的视知觉经历了“定向知觉→偏向知觉→完形知觉→超完形知觉→符号知觉”的发展过程。定向知觉和偏向知觉是动物和人类的新生儿所具有的知觉能力，而完形知觉、超完形知觉和符号知觉则是人类自幼儿期开始所特有的。其中，完形知觉是指那种能够把对象加以组织的能力，即一种在内在需要的驱动下极力将不完美的形式改变为完美形式的能力。这里的“内在需要的驱动”实质上就是人人皆有的“爱美之心”，就是一种先在的审美图式。本案例中，萱萱对琪琪说：“我在书上看到过，蝴蝶是一种昆虫，昆虫都有六只脚，所以蝴蝶是有脚的，它可以用脚站在小花上。你没有把蝴蝶的脚画出来，我来画给你看。”然后，萱萱找来蜡笔，另画了一只有脚的蝴蝶——“在蝴蝶翅膀的外围加了六条短线代表蝴蝶的六只脚”。这一段文字实际上描绘的就是儿童完形知觉的外在表现形式。儿童绘画中经常出现的“透明画”与“展开式”的绘画方法也是完形知觉的表现形式。

儿童的绘画除了受视觉思维等认知加工因素的影响，还明显地受情绪情感的影响，表现出感性化的特点，这一特点让儿童的创作区别于一般成人，更接近真正的艺术家的创作。儿童绘画中的拟人化与夸张式就是其感性化特点的表现形式。我们知道，儿童早期注意发展的一个特点就是无意注意占优势，因此，生活中那些充满生命张力的事物总能吸引儿童的注意，儿童着迷于一切能激发他们情感的、生动的形象，他们总是从自己内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和解释生命的意蕴，向这些形象注入自己的热情和生命力，把自己的意识从通常状态引向审美状态。这种对生命力的体验有助于儿童在感知周围现实时产生一种亲近感，让自己充满快乐。艺术心理学家沃林格认为这是一种“对象化了的自我欣赏”。换句话说，在审美活动中，儿童在欣赏着自己的生命活动。他们获得的是一种自我享受，一种自己存在的体验。因此，只有那些由儿童自己选择的或感受到的（而不是认识到的）与自己的生命活动类似和相通的对象，才能使儿童产生审美愉悦。于是，我们常常可以看到蝴蝶这种美丽、生动、自由自在飞翔的生命体成为儿童绘画的表现对象。可以说，儿童有这样的审美偏爱是与他们的感性生命活动紧密联系在一起的。

当然，幼儿绘画蝴蝶还受到现实环境的影响，主要是来自儿童发展中的重要他人即教师的“示范”与“范例”的影响。本案例中，教师写道：“我们自己在教学活动中现场画图谱、做记录时，或者创设主题墙时，就常常用这样的简笔画图案来代表蝴蝶;小班时，我们也会提供类似形象的蝴蝶轮廓图，鼓励孩子们用自己喜欢的方式装饰。”教师也清楚地意识到这种“示范”与“范例”对儿童产生了潜移默化的影响——“孩子们慢慢就开始模仿着如此来表现蝴蝶了，不知不觉地就形成思维定势了”。

至此，我们可以看到，幼儿之所以这样画蝴蝶，既受到他们自身发展需要的内部驱动，也受到教师这样的重要他人的外部影响。

三、怎么支持幼儿画蝴蝶

基于对儿童绘画发展规律的认识，我们不难把握幼儿美术教育的基本思路。幼儿时期是人生的奠基阶段，美术教育的目标首先应该助儿童精神生命的成长。“美术教育是美育的重要组成部分，对塑造美好心灵具有重要作用”，2018年8月30日习近平总书记在给中央美术学院老教授的回信中提出了美术教育的目标定位，即“塑造美好心灵”，我理解，也就是支持儿童精神生命的成长。回到我们前面提出的问题——“幼儿需要画蝴蝶吗？”从本案例的描述中我们可以看到，在没有成人要求的情况下，幼儿就自发地画蝴蝶，幼儿对蝴蝶的审美偏爱源自蝴蝶有着与自己相通的自由生命。康定斯基說：“凡是由内在需要产生并来源于灵魂的东西就是美的。”〔5〕它给我们的启发是，幼儿美术教育的内容选择应该关注大自然、大社会中那些既符合或揭示人的深层无意识本身的秩序和运动规律（即具有类主体性的结构），又符合儿童自身特定的生活经验、愿望与情趣的对象，以使儿童的身心与之达到同构。比如，像蝴蝶这样既具有生命张力，又具有形式美感的生命体，就可以是美术教育的内容来源。

在幼儿的美术创作活动中，教师又该如何支持幼儿画蝴蝶？我认为，本案例中的教师们提到的引导幼儿观察照片上的蝴蝶、标本蝴蝶的策略是可行的，但是仅有这些策略是不够的，因为这种相对理性的、静态的学习方式并不契合幼儿的感性学习的特点，不仅如此，教师还很容易不自觉地误入那种从大直线到小切线步步为营的“求形术”和稳扎稳打的“体面分析法”等，导致技能至上。因此，面对幼儿画的蝴蝶，教师大可不必把注意放在核准蝴蝶比例是否精确、是否存在错误上。在我看来，首先也是最重要的是引导幼儿体验生命的张力，充分利用幼儿“万物有灵”和“万物有情”的心理特点，引导幼儿运用移情和想象，让自己化作一只蝴蝶，用动作与自由飞翔的蝴蝶进行心灵的互动，观察并体验蝴蝶飞翔的姿态与运动轨迹，这样，幼儿眼前的蝴蝶就不再是毫无生气的物体，而是充满了生命活力的美丽形象。经历了这样的对外在形态与内在灵性的感应之后，儿童才能把知觉表象与情感体验、外物尺度与内心尺度结合起来，构思出以情感为特质的审美意象。同时，正如《3—6岁儿童学习与发展指南》的教育建议部分提出的那样，教师“要创造条件让幼儿接触多种艺术形式和作品”，因为接触多种多样的艺术作品能让幼儿认识到“艺术是多元开放的、创造性的”，相反，刻板固化、按部就班的简笔画教学会让幼儿失去以上那种自主体验、自主构思审美意象的机会，进而会让幼儿觉得“画画就要画得跟老师的一样”，而这是与艺术所倡导的独创性背道而驰的。但与此同时，我们要注意不能因此掉入“因为教师用简笔画进行教学是不好的，所以也不能让幼儿自己画简笔画”的陷阱中。事实上，从发生学视角看，自幼儿开始涂鸦，他们就遵循着简化律和完形律，自由地用线条进行自己的视觉思维，进行自主的“简笔画”创作。而一些教师专门组织的简笔画教学，恰恰没有给幼儿自由自主地用线条进行创造的机会，幼儿仅仅是模仿。

最后，我想说的是，作为教师，我们必须明白，幼儿画蝴蝶不是为了学会画蝴蝶这一物象，而是为了感受生命的自由成长，并创造自由成长的生命。

参考文献：

〔1〕 鲁道夫·阿恩海姆.视觉思维[M].滕守尧，译.北京：光明日报出版社，1986：60.

〔2〕〔3〕〔4〕 鲁道夫·阿恩海姆.艺术与视知觉[M].滕守尧，等，译.北京：中国社会科学出版社，1984：7，53-55，235.

〔5〕 瓦·康定斯基.论艺术的精神[M].查立，译.滕守尧，校.北京：中国社会科学出版社，1987：70.